Материал: борытко моно
101
ленинская
наука
(
Философский
словарь
, 1986,
с
. 90),
однако
в
педагогике
воцари
-
лись
исключительно
идеологически
приоритетные
методы
.
Тем
более
,
что
они
да
-
вали
хорошие
результаты
в
дидактических
исследованиях
.
В
воспитательной
сфе
-
ре
,
вероятно
,
более
продуктивным
является
применение
методов
и
исследователь
-
ских
процедур
феноменологии
,
герменевтики
,
экзистенционализма
.
Вместе
с
тем
известно
,
что
прямой
перенос
философских
выводов
не
может
служить
основой
для
конкретно
-
педагогического
исследования
и
педагогической
деятельности
.
Поэтому
в
этой
части
монографии
мы
начнем
с
размышлений
о
ме
-
тодологических
основаниях
в
понимании
феномена
воспитания
и
затем
рассмот
-
рим
конкретный
опыт
их
применения
для
конструирования
воспитательной
дея
-
тельности
,
профессионального
саморазвития
воспитателя
и
освоения
педагогиче
-
ской
профессии
.
2.1.
Выбор
методологических
оснований
конструирования
воспитательной
деятельности
Многие
исследователи
выделяют
в
современной
педагогике
две
парадигмы
образования
—
технократическую
,
или
«
знаниево
-
ориентированную
»,
и
гумани
-
стическую
,
или
«
личностно
ориентированную
».
Н
.
А
.
Алексеев
(1997)
называет
данные
парадигмы
«
познавательной
»
и
«
личностной
».
Первая
рассматривает
об
-
разование
по
аналогии
с
процессом
познания
:
цель
—
содержание
—
средства
как
«
квазиисследовательский
»
процесс
.
Личностные
аспекты
сводятся
к
формирова
-
нию
мотивации
и
познавательным
способностям
.
Вторая
парадигма
предполагает
такую
организацию
образования
,
которая
сосредоточена
преимущественно
на
личности
обучаемого
, «
его
самобытности
,
уникальности
,
субъективности
».
Таким
образом
,
знаниевая
и
личностная
парадигмы
образования
отличаются
друг
от
дру
-
га
по
месту
,
отводимому
в
них
личности
:
либо
она
средство
,
либо
цель
.
Вместе
с
тем
,
отмечает
Е
.
А
.
Крюкова
(1999,
с
. 9),
в
реальности
эти
парадигмы
выступают
не
как
антиподы
,
а
как
две
неразрывные
грани
,
два
уровня
,
аспекта
ос
-
воения
мира
человеком
.
Личностный
уровень
предстает
как
ценностный
,
мотива
-
ционно
-
смысловой
,
осмысливающий
человеческую
деятельность
в
ее
человече
-
ском
предназначении
,
в
то
время
как
познавательный
можно
рассматривать
как
инструментальный
,
на
котором
осуществляются
информативно
-
познавательные
функции
.
Таким
образом
,
личностный
подход
не
означает
отказа
от
информатив
-
ных
функций
образования
.
В
личностно
ориентированной
педагогике
акцент
де
-
лается
на
развитии
личностного
отношения
к
миру
,
деятельности
,
к
себе
.
Е
.
А
.
Крюкова
(1999,
с
. 16)
предлагает
сопоставительную
таблицу
отличий
двух
парадигм
.
Нам
представляется
,
что
в
современной
отечественной
и
зарубеж
-
ной
педагогике
совершенно
отчетливо
выделяется
,
как
минимум
,
еще
одна
пара
-
дигма
,
которую
мы
условно
назвали
«
экзистенциональной
»,
или
парадигмой
смысла
.
При
этом
подразумевается
,
что
экзистенциальный
подход
включает
в
се
-
102
бя
идеи
феноменологии
и
герменевтики
.
Первые
две
парадигмы
обсуждаются
в
рамках
дидактических
подходов
,
поскольку
под
термином
«
образование
»
более
или
менее
явно
подразумевается
«
обучение
»,
имеющее
своим
предметом
лич
-
ность
как
социальную
сущность
человека
.
Несомненно
,
личностно
ориентированная
парадигма
образования
—
это
шаг
в
направлении
его
гуманизации
.
Она
базируется
на
идеях
гуманистической
психо
-
логии
,
предметом
изучения
которой
служит
целостный
человек
в
его
высших
,
специфических
только
для
человека
проявлениях
,
в
том
числе
развитие
и
самоак
-
туализация
личности
,
ее
высшие
ценности
и
смыслы
,
любовь
,
творчество
,
свобо
-
да
,
ответственность
,
автономия
,
переживание
мира
,
психическое
здоровье
,
глу
-
бинное
межличностное
общение
,
трансценденция
и
т
.
п
.
Гуманистическая
психология
противостоит
,
с
одной
стороны
,
бихевиоризму
,
критикуя
его
за
механистичность
подхода
к
психологии
человека
по
аналогии
с
психологией
животных
,
за
рассмотрение
человеческого
поведения
как
полностью
зависимого
от
внешних
стимулов
;
с
другой
стороны
, —
психоанализу
с
его
пред
-
ставлением
о
психической
жизни
человека
как
полностью
определяемой
неосоз
-
наваемыми
глубинными
влечениями
и
комплексами
.
Основные
принципы
гуманистической
психологии
,
с
успехом
применяемые
в
современных
педагогических
исследованиях
,
таковы
: 1)
человек
целостен
и
дол
-
жен
изучаться
в
его
целостности
; 2)
каждый
человек
уникален
,
поэтому
анализ
отдельных
случаев
не
менее
оправдан
,
чем
статистические
обобщения
: 3)
человек
открыт
миру
,
переживание
человеком
мира
и
себя
в
мире
является
главной
психо
-
логической
реальностью
; 4)
человеческая
жизнь
должна
рассматриваться
как
еди
-
ный
процесс
становления
и
бытия
человека
; 5)
человек
обладает
потенциями
к
непрерывному
развитию
и
самореализации
,
которые
являются
частью
его
приро
-
ды
; 6)
человек
обладает
определенной
степенью
свободы
от
внешней
детермина
-
ции
благодаря
смыслам
и
ценностям
,
которыми
он
руководствуется
в
своем
вы
-
боре
; 7)
человек
есть
активное
,
интенциональное
,
творческое
существо
.
Экзистенциональная
психология
—
одна
из
ветвей
гуманистической
психоло
-
гии
(
В
.
Франкл
,
Ж
.
Сартр
и
др
.),
которая
исходит
из
первичности
бытия
человека
в
мире
,
столкновение
с
миром
порождает
у
каждого
человека
базовые
экзистен
-
циональные
проблемы
.
Экзистенциональная
психология
изучает
проблемы
вре
-
мени
,
жизни
и
смерти
;
проблемы
свободы
,
ответственности
и
выбора
;
проблемы
общения
,
любви
и
одиночества
;
проблемы
смысла
и
бессмысленности
существо
-
вания
.
Здесь
позиция
педагога
—
это
позиция
«
старшего
брата
» (
А
.
Адлер
).
Старший
брат
—
это
человек
с
любящим
сердцем
,
который
берет
на
себя
от
-
ветственность
за
другого
человека
(
других
людей
),
как
за
своих
меньших
братьев
.
Понятно
,
что
старший
брат
умнее
,
потому
что
он
старше
,
но
по
сути
он
такой
же
,
потому
что
он
брат
.
Он
находится
в
той
же
реальности
.
Умный
,
любящий
стар
-
103
ший
брат
желает
направить
младшего
на
лучший
путь
,
хочет
,
чтобы
тот
стал
луч
-
ше
,
но
не
посягает
на
желания
и
устремления
младшего
. «
Как
это
непохоже
на
традиционную
модель
“
умный
учитель
—
глупый
ученик
”! —
пишет
А
.
Маслоу
(1997,
с
. 63 – 64). —
Такого
рода
наставничество
не
имеет
ничего
общего
ни
с
по
-
веденческим
тренингом
,
ни
с
армейским
“
делай
как
я
!”,
ни
с
традиционной
педа
-
гогикой
,
диктующей
ребенку
,
как
следует
вести
себя
и
как
не
следует
».
Основная
тенденция
большинства
современных
подходов
к
конструированию
воспитательной
деятельности
нам
представляется
в
выделении
ее
исследователь
-
ского
характера
,
что
предполагает
первоочередное
понимание
человека
и
его
гу
-
манитарных
проблем
взаимодействия
с
миром
и
лишь
затем
—
помощь
.
Гуманизм
современного
воспитания
видится
нам
в
равноправном
взаимодействии
с
ребен
-
ком
,
основанном
на
уважении
индивидуальности
воспитанника
,
его
права
самому
строить
свою
жизнь
.
Как
пишет
К
.
Миникелло
(1996,
с
. 56 – 57),
в
то
время
как
гуманистическая
психология
усматривает
в
самореализации
высшую
цель
человека
,
экзистециали
-
сткая
психология
видит
самоцель
в
искреннем
диалоге
с
другими
и
требует
от
че
-
ловека
не
только
самореализации
,
но
и
выбора
ценностей
,
основанных
на
дейст
-
вительных
нуждах
,
выявлении
собственной
идентичности
,
на
встречах
с
другими
.
«
Существовать
—
значит
со
-
существовать
».
Только
познав
другого
,
сам
можешь
определить
собственную
принадлежность
.
Трудные
поиски
глубинного
смысла
жизни
,
желание
самореализоваться
,
соотносящиеся
с
волей
к
со
-
реализации
—
основа
,
на
которой
можно
строить
справедливое
общество
,
где
не
будет
места
идее
противостояния
,
препятствующей
искренней
встрече
людей
.
Экзистенциональный
подход
представляется
более
продуктивным
,
когда
мы
обращаемся
к
бытию
человека
,
которое
и
составляет
предмет
воспитания
,
про
-
блематику
исследований
в
области
воспитания
.
Здесь
человек
понимается
не
как
нечто
определенное
,
заранее
данное
,
что
присуще
первым
двум
парадигмам
.
Эк
-
зистенциалисты
полагают
человека
как
«
открытую
возможность
» (
Ж
.
Сартр
).
Такой
подход
противостоит
рационалистическому
пониманию
человека
,
ус
-
матривающему
сущность
последнего
в
разуме
,
сведению
человека
к
марксистской
«
совокупности
общественных
отношений
»
и
выводит
к
проблемам
понимания
бытия
.
Суммируя
эти
рассуждения
,
попытаемся
представить
их
в
табл
. 4,
являю
-
щейся
продолжением
таблицы
Е
.
А
.
Крюковой
(1999,
с
. 16).
Таблица
4
Отличия
образовательных
парадигм
Знаииево
-
ориентированная
Личностно
ориентированная
Экзистенциональная
Цели
обучения
заданы
«
из
-
вне
» —
единая
модель
лично
-
сти
Цели
согласуются
с
учени
-
ком
Цели
обусловлены
воспитанником
,
интенцио
-
нальными
характеристиками
его
саморазвития
104
Знаииево
-
ориентированная
Личностно
ориентированная
Экзистенциональная
Содержание
определено
стан
-
дартом
Личностный
компонент
со
-
держания
рождается
в
про
-
цессе
обучения
Содержанием
являются
взаимные
изменения
в
педагоге
и
воспитаннике
Приоритет
остается
за
«
объ
-
ективной
»
истиной
Приоритет
остается
за
субъ
-
ективным
смыслом
Приоритет
остается
за
ценностно
-
смысловой
сферой
воспитанника
Внешняя
мотивация
обучения
Внутренняя
мотивация
са
-
моразвития
Ценностно
-
смысловые
механизмы
саморазви
-
тия
Личность
ученика
является
средством
обучения
Личность
является
самоце
-
лью
Самоцелью
является
становление
человеческо
-
го
качества
,
а
не
только
личности
Учитель
отделен
от
культуры
,
является
объектом
Учитель
представлен
в
мно
-
гообразии
функций
Учитель
—
саморазвивающийся
субъект
педаго
-
гического
процесса
Возможно
дилетантство
со
стороны
учителя
Необходима
профессио
-
нальная
компетентность
Способность
к
импровизации
,
ситуативности
,
вариативности
поведения
становится
непре
-
менной
составляющей
мастерства
педагога
Преобладание
педагогических
средств
,
ориентированных
на
усвоение
знаний
Использование
личностно
ориентированных
техноло
-
гий
Концептуальность
поведения
педагога
,
способ
-
ность
к
конструированию
авторских
педагогиче
-
ских
систем
и
технологий
Ориентация
учителя
на
конеч
-
ный
результат
Ориентация
на
сам
процесс Прогностическое
поведение
педагога
,
основан
-
ное
на
понимании
интенциональных
характери
-
стик
процесса
становления
ребенка
«
Единицей
»
является
урок
«
Единицей
»
является
ситуа
-
ция
«
Единицей
»
является
ситуация
взаимодействия
Авторитарный
стиль
общения
Гуманистическое
общение
Равноправное
общение
,
основанное
на
принци
-
пе
ценностно
-
смыслового
равенства
Учитель
находится
в
позиции
руководителя
процесса
обуче
-
ния
Учитель
-
организатор
,
по
-
мощник
,
фасилитатор
Учитель
—
равноправный
субъект
взаимодейст
-
вия
,
консультант
,
советчик
Ученик
замкнут
в
пространстве
образовательного
учреждения
Ученик
выходит
в
социум
,
имеет
свое
жизненное
про
-
странство
Воспитанник
строит
во
взаимодействии
с
социо
-
культурным
окружением
свое
внутреннее
антро
-
пологическое
пространство
личностного
само
-
развития
Не
хотелось
бы
сопровождать
приведенные
соображения
обычными
оговор
-
ками
об
условности
всяких
классификаций
и
о
родственности
всех
и
всяческих
подходов
.
Действительно
,
среди
концепций
личностно
ориентированного
образо
-
вания
одни
ближе
к
внешней
заданности
личности
ребенка
,
другие
признают
,
что
«
ценности
можно
выбирать
».
Однако
во
всех
этих
вариантах
происходит
«
наибо
-
лее
тонкая
и
современная
подмена
—
подмена
человека
личностью
,
попытка
вы
-
ведения
из
нее
самой
оснований
человеческой
жизни
»,
хотя
личность
—
не
более
,
чем
«
инструмент
,
орган
,
орудие
обретения
человеческой
сущности
» (
Братусь
,
1997,
с
. 9).
Очевидно
,
понятие
«
личность
»
для
решения
проблем
современного
воспитания
оказывается
уже
недостаточным
,
поскольку
оно
задает
лишь
парамет
-
ры
социальных
отнесений
,
давая
возможность
работать
с
частичным
,
но
не
целым
человеком
(
Шубинский
, 1992).
В
связи
с
этим
в
аспекте
воспитательных
проблем
,
представляется
весьма
ос
-
новательным
сомнение
И
.
А
.
Колесниковой
(1999,
с
. 117)
в
том
ореоле
,
которым
окружены
личностно
ориентированный
подход
и
личностно
ориентированное
105
обучение
.
В
педагогическом
процессе
при
ориентации
на
личность
идет
работа
с
частичным
человеком
.
Педагогическая
деятельность
при
этом
оказывается
на
-
правленной
на
обще
личностные
,
усредненные
параметры
,
оставляя
за
скобками
уникальное
полисистемное
начало
Человека
,
взятого
во
всей
полноте
проявлений
(
Там
же
,
с
. 118).
Автор
выделяет
ряд
стереотипов
педагогической
теории
и
прак
-
тики
,
которые
порождаются
неспособностью
взглянуть
на
воспитание
как
цело
-
стный
феномен
,
соотнесенный
с
категорией
бытия
(
Там
же
,
с
. 141):
•
«
выделение
»
воспитания
из
общего
потока
педагогических
процессов
,
ограни
-
чение
его
функциональной
роли
как
дополнительной
по
отношению
к
учебному
процессу
.
Отсюда
распространение
понятия
«
воспитательная
работа
»
лишь
на
внеурочную
деятельность
;
•
наличие
на
теоретическом
уровне
и
в
практике
работы
представления
о
«
мно
-
жественности
»
воспитаний
:
нравственном
,
эстетическом
,
трудовом
,
патриотиче
-
ском
и
др
.;
•
социально
-
педагогическая
иллюзия
относительно
того
,
что
возможно
задать
,
найти
универсальную
цель
и
содержание
воспитания
.
Отсюда
стремление
педаго
-
гов
создать
идеальную
модель
личности
и
потребность
педагогов
-
практиков
по
-
лучить
в
руки
единую
,
четкую
программу
воспитания
,
пригодную
для
всех
.
Следует
особо
подчеркнуть
,
что
речь
идет
не
о
персоналиях
,
не
о
конкретных
исследователях
,
а
об
избираемых
ими
теоретических
подходах
в
понимании
тех
или
иных
феноменов
.
Полисубъектная
сущность
профессиональной
позиции
пе
-
дагога
-
воспитателя
в
современной
школе
предполагает
его
рассмотрение
как
субъекта
различных
сфер
профессионального
бытия
,
требующих
различных
фи
-
лософских
оснований
и
методологических
подходов
. «
Сосуществование
различ
-
ных
парадигмальных
пространств
не
только
не
нарушает
целостности
педагогиче
-
ской
реальности
,
утверждает
И
.
А
.
Колесникова
(1999,
с
. 67),
но
через
увеличение
разнообразия
способствует
ее
развитию
».
Системный
подход
к
изучению
явлений
и
процессов
среди
прочего
означает
еще
и
систему
подходов
.
Важно
избрать
ис
-
следовательские
процедуры
,
оптимальные
с
точки
зрения
исследуемого
феномена
воспитания
,
когда
«
в
качестве
регулятива
педагогического
познания
выступает
целостный
образ
человеческого
бытия
» (
Сериков
, 1999
с
. 9).
Экзистенциализм
явился
определенной
реакцией
на
рационализм
эпохи
Про
-
свещения
,
немецкой
классической
и
кантианско
-
позитивистской
философии
.
Рас
-
сматривая
экзистенцию
(
существование
)
в
качестве
способа
бытия
человека
,
сто
-
ронники
этой
философии
видят
в
нем
«
открытую
возможность
»,
конкретного
не
-
повторимого
человека
.
В
экзистенции
заключена
нерасчлененная
целостность
субъекта
и
объекта
,
недоступная
ни
рассудочно
-
научному
,
ни
спекулятивному
мышлению
.
Обретая
себя
как
экзистенцию
,
человек
впервые
обретает
и
свою
сво
-
боду
.
Свободный
человек
«
выбирает
»
самого
себя
,
формирует
себя
каждым
своим