Материал: борытко моно
106
действием
,
поступком
,
в
отличие
от
человека
,
который
выступает
вещью
,
форми
-
рующейся
под
влиянием
естественной
или
социальной
необходимости
.
Тем
са
-
мым
свободный
человек
несет
ответственность
за
все
совершенное
им
,
а
не
оправдывает
себя
«
обстоятельствами
».
Экзистенциализм
направлен
как
против
рационалистического
понимания
человека
,
усматривающего
сущность
последнего
в
разуме
,
так
и
против
марксистского
толкования
этой
сущности
как
совокупно
-
сти
общественных
отношений
.
Во
многом
,
как
нам
представляется
,
перекликается
с
этими
представлениями
и
предлагаемый
И
.
А
.
Колесниковой
(
Там
же
,
с
. 118 – 119)
подход
,
который
она
на
-
зывает
«
индивидуально
-
личностным
»
или
«
индивидуально
-
креативным
».
Вот
его
особенности
(
курсив
наш
—
Н
.
Б
.
):
•
ценностно
-
смысловое
понимание
и
восприятие
как
ученика
,
так
и
учителя
на
уровне
индивидуальности
,
развивающейся
в
ходе
педагогического
взаимодейст
-
вия
;
•
момент
осознанной
актуализации
у
участников
педагогического
процесса
сущностных
родовых
человеческих
способностей
и
потребностей
в
познании
ми
-
ра
и
самоосуществлении
;
•
целевая
установка
на
формирование
личности
креативного
типа
,
для
которой
творчество
, «
выход
за
свои
пределы
»
становится
способом
бытия
;
•
вариативно
-
поисковый
характер
построения
учебно
-
воспитательного
процес
-
са
,
где
активными
«
соучастниками
»
формирования
его
содержания
выступают
сами
воспитанники
;
•
ориентация
педагогического
процесса
на
самореализацию
(
автокреацию
)
в
образовательной
сфере
.
Индивидуально
-
креативный
подход
,
по
мнению
автора
,
обеспечивает
осоз
-
нанное
формирование
самим
человеком
целостного
индивидуального
контекста
становления
в
педагогической
реальности
22
;
позволяет
найти
такие
способы
орга
-
низации
педагогического
процесса
,
которые
стимулируют
полноту
человекосози
-
дательной
активности
как
учителя
-
воспитателя
,
так
и
его
подопечного
.
Тем
са
-
мым
появляется
возможность
в
какой
-
то
мере
гармонизировать
«
изнутри
»,
со
стороны
непосредственно
заинтересованных
лиц
процесс
индивидуального
дви
-
жения
к
целостности
в
условиях
дисгармонии
реальной
социокультурной
образо
-
вательной
ситуации
.
Бытийственное
понимание
педагогической
реальности
совершенно
не
приемлет
«
придумывания
»,
изобретения
,
привнесения
извне
правил
,
принци
-
пов
,
методов
,
форм
воспитания
—
они
должны
открываться
,
обнаруживаться
,
ис
-
ходя
из
объективных
закономерностей
,
выявленных
интенций
исследуемых
явле
-
22
Мы
бы
его
назвали
антропологическим
,
или
внутренним
субъектным
пространством
са
-
моразвития
,
хотя
и
не
претендуем
на
придание
большей
содержательности
этому
термину
.
107
ний
и
процессов
.
Определяя
в
качестве
предмета
педагогики
«
становление
чело
-
века
в
педагогической
реальности
» (
И
.
А
.
Колесникова
),
мы
ставим
педагогику
в
ряд
гуманитарных
наук
.
Тогда
понимаемое
с
этих
позиций
воспитание
не
поддается
планированию
в
традиционном
смысле
этого
слова
.
Вместо
плана
,
который
,
как
известно
,
есть
«
за
-
ранее
намеченная
система
деятельности
,
предусматривающая
порядок
,
последо
-
вательность
и
сроки
выполнения
работ
,
проведения
мероприятий
;
замысел
,
про
-
ект
,
основные
черты
какой
-
либо
работы
»
23
,
основой
воспитания
более
правомерно
иметь
прогноз
(
от
греч
.
prognosis
—
предвидение
,
предсказание
)
как
конкретное
предсказание
;
заключение
или
суждение
о
состоянии
и
предстоящем
развитии
воспитательного
явления
или
процесса
в
будущем
;
вероятностного
суждения
о
будущем
на
основе
специальных
научных
исследований
.
И
затем
уже
возможна
разработка
плана
как
«
предположения
,
предусматривающего
ход
осуществления
»
воспитательной
деятельности
.
В
этом
отношении
воспитанию
в
полной
мере
присущи
признаки
педагогиче
-
ской
инновационной
деятельности
как
высшей
формы
саморазвивающейся
прак
-
тики
,
обогащенной
теорией
,
развитой
теоретическими
средствами
.
В
ее
основе
лежит
инновационный
процесс
,
в
котором
инновационная
деятельность
педагога
носит
проектировочный
характер
и
направлена
на
создание
нового
вида
педагоги
-
ческой
практики
,
развивающейся
на
основе
научно
обоснованных
педагогических
идей
и
технологий
(
Саранов
, 2000,
с
. 31).
Следовательно
,
мы
вправе
рассматривать
присущие
инновационной
деятель
-
ности
уровни
вносимых
изменений
.
А
.
Н
.
Кузибецкий
(1994,
с
. 9 – 10),
в
частно
-
сти
,
выделяет
уровни
:
•
усовершенствования
,
когда
новшество
ограничивается
рационализацией
пра
-
вил
использования
в
новых
условиях
деятельности
педагогических
средств
,
при
-
сущих
известной
педагогической
системе
(
новшества
-
рационализации
);
•
комбинаций
известных
педагогических
средств
и
уточнений
правил
и
после
-
довательности
их
применения
(
новшества
-
изобретения
);
•
дополнения
и
разработки
новых
,
ранее
неизвестных
педагогических
средств
,
правил
и
последовательности
их
использования
без
выхода
за
пределы
прежней
модели
образования
(
новшества
-
эвристики
);
•
преобразования
и
развития
,
связанный
с
решением
абсолютно
новых
педаго
-
гических
задач
,
еще
не
имеющих
решения
ни
в
теории
,
ни
в
практике
(
новшества
-
открытия
).
23
Большая
энциклопедия
Кирилла
и
Мефодия
, 2000;
Ожегов
,
Шведова
, 1997.
108
В
модели
инновационной
деятельности
А
.
Н
.
Кузибецкого
очевидны
четыре
уровня
становления
целостности
24
.
Столь
же
очевидно
,
что
с
возрастанием
уровня
новационности
в
воспитании
педагог
переходит
от
организационно
-
педагогической
или
методической
к
собственно
воспитательной
,
индивидуально
-
креативной
деятельности
,
которая
,
как
это
явствует
из
исследований
А
.
Н
.
Кузибецкого
,
требует
теоретического
осмысления
.
Всякая
воспитательная
концепция
,
направленная
на
преодоление
разрыва
ме
-
жду
возможностями
традиционной
системы
и
требованиями
социокультурных
практик
,
является
проектом
,
определяющим
цели
и
средства
воспитания
.
При
этом
цели
существенно
зависят
от
того
,
в
каком
подходе
выстроен
воспитатель
-
ный
проект
,
а
средства
(
начиная
с
содержания
воспитания
и
заканчивая
техника
-
ми
организации
конкретного
взаимодействия
)
конструируются
в
рамках
проекта
,
а
не
заимствуются
из
образовательной
традиции
и
не
являются
предметом
импро
-
визации
отдельного
педагога
.
Такое
понимание
воспитания
требует
от
педагога
теоретической
деятельности
,
овладения
процедурами
проектирования
воспита
-
тельной
концепции
и
реализующих
ее
технологий
воспитательной
деятельности
.
Результаты
этой
рефлексивно
-
теоретической
деятельности
не
обязательно
должны
быть
оформлены
в
виде
какой
-
либо
научной
работы
(
монография
,
дис
-
сертация
,
научный
отчет
,
доклад
и
т
.
д
.).
Обязательно
другое
— «
мир
впервые
»,
который
творится
в
воспитательном
взаимодействии
педагога
и
воспитанника
,
требует
основательного
фундамента
в
виде
объективных
закономерностей
:
типи
-
ческих
и
индивидуальных
,
относящихся
к
конкретному
ребенку
и
его
становле
-
нию
.
Этот
вклад
в
двусторонний
созидательный
процесс
ожидается
от
педагога
,
и
эти
ожидания
определяют
его
позицию
не
только
знатока
,
но
и
исследователя
.
2.2.
Общая
логика
конструирования
воспитательной
деятельности
Исследовательский
уровень
профессионально
-
педагогической
подготовленно
-
сти
педагога
необходим
в
ситуациях
решения
абсолютно
новых
педагогических
задач
,
которые
не
решены
еще
ни
в
теории
,
ни
в
практике
.
Ситуации
воспитания
,
как
это
явствует
из
наших
предшествующих
рассуждений
,
относятся
именно
к
та
-
кого
рода
задачам
.
А
это
,
в
свою
очередь
,
определяет
необходимость
владения
пе
-
дагогом
-
воспитателем
некоторым
минимумом
исследовательских
процедур
.
В
основе
этих
исследовательских
методов
,
как
показано
ранее
,
лежит
понима
-
ние
воспитанника
как
партнера
в
воспитательном
взаимодействии
,
самого
процес
-
са
воспитания
как
становления
субъектности
ребенка
и
требуемой
данным
про
-
цессом
системы
действий
со
стороны
педагога
.
Этими
соображениями
обусловле
-
24
См
.:
Борытко
Н
.
М
.
Пространство
воспиания
:
образ
бытия
:
Монография
.
Волгоград
, 2000.
С
. 172 – 173.
109
но
наше
предположение
о
том
,
что
в
исследовании
проблем
воспитания
требуется
представить
три
модели
:
•
модель
процесса
становления
исследуемого
феномена
(
свойства
,
качества
или
деятельности
)
как
становления
субъектного
пространства
воспитанника
;
•
модель
системы
педагогических
условий
(
или
системы
типов
деятельности
воспитанника
)
как
социокультурного
пространства
развития
этого
свойства
;
•
модель
педагогической
деятельности
воспитателя
по
организации
типов
дея
-
тельности
воспитанника
(
или
педагогических
условий
),
предусмотренных
преды
-
дущей
моделью
.
Эта
последняя
модель
и
есть
проект
пространства
воспитатель
-
ной
деятельности
или
педагогического
взаимодействия
педагога
и
воспитанни
-
ка
25
.
В
подобной
последовательности
моделей
,
как
нам
представляется
,
в
большей
мере
реализуется
гуманитарный
подход
к
педагогической
деятельности
:
обеспе
-
чивается
ориентация
на
проблемы
человека
и
человеческую
культуру
,
педагоги
-
ческая
реальность
и
деятельность
воспитателя
рассматриваются
не
от
должного
,
а
в
объективной
логике
становления
субъектности
ребенка
.
Рассмотрим
последовательно
процедуры
построения
выделенных
трех
моде
-
лей
,
имея
в
виду
не
традиционный
структурно
-
функциональный
подход
к
управ
-
лению
воспитательным
процессом
(
управляющее
воздействие
—
желаемый
ре
-
зультат
),
а
синергетические
представления
о
саморазвитии
сложноорганизован
-
ных
систем
.
Причем
данная
логика
,
как
показывают
результаты
наших
исследований
,
ока
-
зывается
применимой
для
практики
воспитания
,
для
исследований
в
этой
сфере
и
овладения
технологиями
воспитательной
деятельности
.
2.2.1.
Моделирование
процесса
становления
исследуемого
феномена
«
Бытие
и
Становление
существуют
бок
о
бок
,
одновременно
,
в
каждом
теку
-
щем
моменте
.
Так
,
путешествие
будет
в
радость
только
тогда
,
если
не
вспоминать
ежеминутно
,
как
далек
пункт
назначения
.
Слишком
поздно
ко
многим
из
нас
при
-
ходит
понимание
,
что
выход
на
пенсию
,
мнившийся
благостным
отдыхом
от
тру
-
дов
,
не
такое
уж
счастье
,
а
вместе
с
пониманием
приходит
и
чувство
горечи
от
то
-
го
,
что
так
мало
радовались
мы
своей
работе
и
своей
молодости
», —
иронично
за
-
мечает
А
.
Маслоу
(1997,
с
. 125).
Неумелые
,
неграмотные
действия
педагога
раз
-
рушают
целостность
антропологического
пространства
,
процесса
становления
че
-
ловеческого
качества
как
интенциональной
субстанции
,
а
значит
,
требуется
пони
-
мание
и
воспитанника
,
и
закономерностей
процесса
его
становления
.
25
Предлагаемая
система
моделей
воспитательных
пространств
была
с
успехом
применена
в
частности
в
защищенной
под
нашим
руководством
диссертации
(
см
.:
Бакулевская
С
.
С
.
Станов
-
ление
интеллектуально
-
творческой
деятельности
старшеклассника
в
процессе
решения
эври
-
стических
задач
:
Дисс
. …
канд
.
пед
.
наук
/
Науч
.
рук
.
Н
.
М
.
Борытко
.
Волгоград
, 2001. 162
с
.).
110
Выбор
того
или
иного
варианта
понимания
человеческой
природы
для
педаго
-
га
—
по
сути
вопрос
стратегии
проявления
,
актуализации
в
ходе
взаимодействия
с
учениками
Человеческого
Качества
,
определения
меры
,
в
рамках
которой
он
спо
-
собен
и
хочет
взаимодействовать
с
другим
человеческим
существом
. «
Именно
в
ориентации
на
творение
человеческого
образа
,
а
не
на
добросовестное
усвоение
содержания
учебного
знания
кроются
подлинные
истоки
гуманизации
современ
-
ного
образования
и
его
гуманитарная
сущность
»,
полагает
А
.
А
.
Колесникова
.
Поэтому
первым
шагом
в
исследовании
проблем
воспитания
мы
считаем
воз
-
можно
более
целостное
понимание
выделенного
феномена
,
что
значительно
ре
-
альнее
в
рамках
феноменологического
подхода
сделать
через
описание
или
,
вы
-
ражаясь
в
терминологии
А
.
Маслоу
(1997,
с
. 81),
эстетическое
постижение
вместо
абстрактного
познания
. «
Конечный
продукт
абстрагирования
—
математическое
уравнение
,
химическая
формула
,
карта
,
диаграмма
,
проект
,
карикатура
,
кон
-
цепция
,
схема
,
модель
,
теоретическая
система
—
очень
далек
от
живой
реально
-
сти
(“
карта
не
территория
”).
Конечная
цель
эстетического
,
неабстрагирующего
познания
—
полное
постижение
объекта
,
при
котором
все
его
грани
равно
важны
,
прекрасны
,
одинаково
достойны
восхищения
,
при
котором
нет
места
анализу
и
оценке
.
Здесь
нет
стремления
упростить
и
расчленить
объект
,
а
наоборот
—
стремление
к
более
целостному
постижению
его
достоинств
».
Описательную
модель
процесса
становления
исследуемого
свойства
мы
рас
-
сматриваем
как
способ
«
конкретного
,
эстетического
,
феноменологического
,
не
аб
-
страктного
познания
всех
сторон
и
составляющих
любого
явления
в
их
реальной
целокупности
,
не
отвергая
бесполезных
,
на
первый
взгляд
,
не
имеющих
утили
-
тарного
значения
компонентов
» (
А
.
Маслоу
),
как
ориентир
в
педагогическом
це
-
леполагании
.
Чтобы
деятельность
воспитателя
протекала
сообразно
объективным
закономерностям
,
их
(
эти
закономерности
)
следует
выявить
.
Для
этого
,
как
нам
представляется
,
следует
последовательно
определиться
: 1)
в
понимании
самого
феномена
и
затем
2)
в
понимании
процесса
его
развития
.
Для
понимания
воспитательного
феномена
как
целостности
и
педагоги
-
ческой
цели
педагогу
необходимо
:
•
на
основе
теоретического
анализа
философской
,
социологической
,
психологи
-
ческой
и
педагогической
литературы
определиться
в
понимании
воспитательного
феномена
как
категории
педагогики
,
как
целостности
,
выделенной
из
более
широ
-
кой
системы
личности
,
деятельности
и
т
.
д
.,
для
чего
выявить
типические
черты
выбранного
феномена
,
которые
выделяют
его
как
целостное
образование
из
дру
-
гих
качеств
,
сфер
или
свойств
человека
(
дать
его
определение
)
или
типов
деятель
-
ности
;
•
выделить
связи
этого
феномена
с
окружающей
средой
,
более
широкой
систе
-
мой
(
индивидуально
-
личностным
развитием
,
например
),
которые
есть
не
что