Материал: борытко моно
111
иное
,
как
функции
этого
образования
в
более
широкой
системе
,
в
развитии
чело
-
века
в
целом
,
в
его
деятельности
,
поведении
и
т
.
д
.;
•
проанализировать
содержание
данного
феномена
(
качества
,
сферы
или
свой
-
ства
личности
),
выделить
его
элементы
,
компоненты
,
составляющие
,
присущую
ему
внутреннюю
структуру
,
которая
и
обеспечивает
выполнение
выделенных
ра
-
нее
функций
(
при
этом
каждая
функция
феномена
должна
быть
объяснена
как
функция
соответствующего
компонента
или
их
сочетаний
).
Многие
исследователи
отмечают
,
что
в
функции
больше
,
чем
в
структуре
,
от
-
ражаются
природа
целого
,
его
специфика
и
сущность
(
У
.
К
.
Альжанова
,
М
.
В
.
Коротов
,
Л
.
В
.
Удачина
и
др
.).
Понятие
«
функция
личности
»
как
«
базовая
способность
проектировать
самого
себя
»
встречается
в
работах
Ф
.
Баррона
(1990),
Г
.
А
.
Ковалев
(1991)
рассматривает
функцию
как
«
способность
человека
конст
-
руировать
собственную
жизнедеятельность
»,
С
.
Л
.
Рубинштейн
(1957) —
как
«
способность
определять
свое
отношение
к
миру
».
Ряд
исследователей
(
В
.
С
.
Ильин
,
Е
.
Ю
.
Кириллова
,
М
.
В
.
Кларин
,
В
.
М
.
Коротова
)
представляют
процесс
развития
личности
как
взаимодействие
развивающихся
функций
.
Таким
образом
,
выявить
функции
личности
или
иного
воспитательного
феномена
в
раз
-
витии
и
жизнедеятельности
человека
—
значит
обнаружить
ту
роль
,
которую
этот
феномен
выполняет
в
жизни
человека
как
целостного
существа
.
Чтобы
выявить
динамику
становления
воспитательного
феномена
,
сле
-
дует
:
•
выделить
физиологические
,
психологические
и
социальные
особенности
кон
-
кретного
возрастного
периода
воспитанников
,
существенно
влияющие
на
станов
-
ление
данного
феномена
;
•
разработать
структуру
описания
феномена
(
перечень
критериев
)
примени
-
тельно
к
особенностям
возраста
и
описать
стадии
(
уровни
,
этапы
)
развития
фено
-
мена
;
возможно
,
первоначальная
теоретическая
модель
затем
будет
скорректиро
-
вана
или
конкретизирована
на
основании
диагностических
результатов
;
как
пра
-
вило
,
каждая
из
выделенных
стадий
процесса
иллюстрируется
монографическим
описанием
;
•
описать
количественные
изменения
,
накопление
которых
приближает
процесс
к
переходам
, «
скачкам
»
из
одного
состояния
в
другое
,
особенности
кризисов
этих
переходов
или
возможности
смягчения
кризисов
,
постепенности
переходов
;
•
определить
источники
(
внутренние
силы
,
факторы
)
саморазвития
феномена
,
обеспечивающие
самодвижение
процесса
,
особенности
функционирования
этих
источников
в
рассматриваемом
возрастном
периоде
;
•
на
основе
выявления
стадий
и
источников
саморазвития
разработать
модель
развития
воспитательного
феномена
,
которая
служит
основой
для
построения
прогноза
развития
процесса
и
разработки
целей
педагогической
деятельности
.
112
Под
фактором
мы
понимаем
«
момент
,
существенное
обстоятельство
в
ка
-
ком
-
н
.
процессе
,
явлении
» (
Ожегов
,
Шведова
, 1997)
или
«(
от
лат
.
factor
—
де
-
лающий
,
производящий
),
причину
,
движущую
силу
какого
-
либо
процесса
,
явле
-
ния
,
определяющую
его
характер
или
отдельные
его
черты
» (
Большая
энциклопе
-
дия
Кирилла
и
Мефодия
, 2000).
2.2.2.
Модель
педагогических
условий
становления
воспитательного
феномена
Условие
мы
понимаем
как
«
обстоятельство
,
от
которого
что
–
н
.
зависит
(
в
дан
-
ном
случае
—
развитие
исследуемого
феномена
);
обстановку
,
в
которой
происхо
-
дит
,
осуществляется
что
–
н
. (
в
данном
случае
—
протекание
процесса
становления
исследуемого
феномена
)» (
Ожегов
,
Шведова
, 1997).
Как
философская
категория
,
термин
«
условие
»
выражает
отношение
предмета
к
окружающим
его
явлениям
,
без
которых
он
существовать
не
может
.
Сам
пред
-
мет
выступает
как
нечто
обусловленное
,
а
условия
—
как
относительно
внешнее
предмету
многообразие
объективного
мира
.
В
отличие
от
причины
,
непосред
-
ственно
порождающей
то
или
иное
явление
или
процесс
,
условие
составляет
ту
среду
,
обстановку
,
в
которой
последние
возникают
,
существуют
и
развиваются
.
Люди
,
познав
законы
природы
,
могут
создать
благоприятные
и
устранять
не
-
благоприятные
условия
своей
деятельности
.
Влияя
на
явления
и
процессы
,
усло
-
вия
сами
подвергаются
их
воздействию
(
Философский
словарь
, 1986,
с
. 497 –
498).
Нам
представляется
правомерным
отнести
категорию
«
фактор
»
к
более
объек
-
тивным
обстоятельствам
(
их
можно
лишь
прогнозировать
),
в
то
время
как
«
усло
-
вия
»
не
отрицают
возможности
их
конструирования
.
К
тому
же
условия
относятся
к
внешним
факторам
процесса
.
Таким
образом
,
педагогическое
условие
—
это
внешнее
обстоятельство
,
фактор
,
оказывающий
существенное
влияние
на
про
-
текание
педагогического
процесса
,
в
той
или
иной
мере
сознательно
сконструи
-
рованный
педагогом
,
интенционально
предполагающий
,
но
не
гарантирующий
определенный
результат
процесса
.
Так
же
,
как
и
педагогическое
средство
,
условие
(
а
точнее
, —
система
условий
)
специально
создается
,
конструируется
педагогом
с
целью
повлиять
на
протекание
процесса
.
Однако
,
в
отличие
от
средства
,
условие
не
предполагает
столь
жесткой
причинной
детерминированности
результата
.
Таким
образом
,
для
построения
второй
модели
,
модели
педагогических
ус
-
ловий
развития
исследуемого
феномена
,
считаем
необходимым
: 1)
выявить
внеш
-
ние
факторы
,
существенно
влияющие
на
процесс
его
становления
,
и
затем
2)
из
их
числа
выделить
педагогически
управляемые
условия
.
Чтобы
выявить
факторы
становления
воспитательного
феномена
,
необхо
-
димо
выполнить
следующие
исследовательские
процедуры
:
113
•
на
основании
разработанной
модели
становления
феномена
отобрать
харак
-
терные
проявления
выделенных
компонентов
и
образования
в
целом
в
поведении
,
деятельности
ребенка
данного
возраста
,
его
оценочных
суждениях
,
эмоциональ
-
ных
состояниях
и
т
.
д
.;
•
в
соответствии
с
этими
критериями
отобрать
оптимальный
(
необходимый
и
достаточный
)
пакет
(
комплекс
)
методик
диагностики
отдельных
компонентов
и
феномена
в
целом
;
при
этом
возможно
выделение
нескольких
групп
методик
:
для
целей
исследования
,
для
повседневной
педагогической
деятельности
,
для
управ
-
ленческого
контроля
и
т
.
д
.;
•
провести
и
описать
диагностический
эксперимент
;
при
этом
возможна
поэтап
-
ная
диагностика
: 1) «
пилотное
обследование
»
на
ограниченной
выборке
для
отбо
-
ра
диагностических
критериев
и
методик
,
затем
2)
массовая
диагностика
для
вы
-
явления
тенденций
и
3)
углубленная
диагностика
на
отобранной
в
предыдущем
этапе
представительной
выборке
;
•
суммировать
диагностические
результаты
:
систематизировать
,
обобщить
,
про
-
анализировать
(
сводятся
в
таблицы
,
графики
,
диаграммы
,
монографические
ха
-
рактеристики
и
т
.
д
.);
•
сформулировать
выводы
по
соответствию
теоретической
модели
результатам
диагностики
(
выделить
инвариантные
и
вариативные
признаки
феномена
,
ото
-
брать
оптимальные
диагностические
методики
)
и
по
условиям
развития
иссле
-
дуемого
феномена
(
в
реальном
педагогическом
опыте
выявить
факторы
развития
и
«
угасания
»
исследуемого
свойства
).
Поскольку
на
данном
этапе
конструирования
воспитательной
деятельности
важную
роль
играет
педагогическая
диагностика
,
следует
отметить
,
что
человека
,
как
утверждает
М
.
М
.
Бахтин
,
нельзя
познать
.
С
ним
можно
только
общаться
.
По
-
знать
можно
только
вещь
,
объект
,
поэтому
человек
«
познанный
»
есть
человек
,
превращенный
в
предмет
(
вещь
).
С
позиций
педагогики
бытия
человека
нельзя
изучать
слишком
пристально
, «
в
лоб
».
Его
физическое
состояние
исследуется
биологией
,
анатомией
,
медициной
;
психическое
—
психологией
(
об
успехах
кото
-
рой
в
этой
сфере
можно
спорить
),
но
изучение
его
духовной
жизни
возможно
только
через
«
посредников
»:
его
поступки
,
дела
,
слова
,
творения
,
т
.
е
.
через
ино
-
бытие
человека
.
Эти
«
следы
»
человека
,
это
инобытие
—
особенности
его
деятель
-
ности
,
поведения
,
характерные
эмоциональные
состояния
,
продукты
его
творче
-
ства
(
поделки
,
сочинения
и
просто
организация
его
рабочего
места
)
и
т
.
д
.
Возможно
,
с
позиций
естествоиспытателя
такая
диагностика
выглядит
«
не
-
строгой
»
или
«
приблизительной
»,
но
педагог
в
процессе
диагностики
выявляет
не
количественные
отношения
,
а
качество
(
причем
в
процессе
его
становления
)
и
влияние
различных
условий
на
становление
этого
качества
.
В
результате
уточня
-
ется
теоретическая
модель
и
отбираются
факторы
становления
исследуемого
фе
-
114
номена
,
что
позволяет
на
основе
их
анализа
отобрать
педагогически
регулируе
-
мые
условия
.
Чтобы
спроектировать
систему
педагогических
условий
развития
иссле
-
дуемого
феномена
,
представляется
необходимым
выполнить
следующие
исследо
-
вательские
процедуры
:
•
на
основе
концептуального
анализа
эмпирического
педагогического
материала
и
педагогической
литературы
,
собственного
педагогического
опыта
выявить
раз
-
вивающий
потенциал
,
заложенный
в
избранных
в
качестве
приоритетных
методах
и
формах
работы
с
воспитанниками
;
•
в
педагогической
практике
и
существующих
теоретических
подходах
выде
-
лить
характерные
эпизоды
,
тенденции
стимулирования
или
противодействия
раз
-
витию
исследуемого
феномена
;
•
отобрать
наиболее
эффективные
и
управляемые
педагогические
условия
,
ха
-
рактерные
методы
,
методические
приемы
и
формы
работы
;
•
выстроить
педагогически
целесообразную
логику
их
развития
,
обеспечиваю
-
щую
максимальную
(
поэтапную
)
включенность
ребенка
в
воспитательный
про
-
цесс
и
возрастание
его
субъектности
;
•
отобрать
средства
диагностики
и
корректировки
процесса
,
а
также
доказать
результативность
предлагаемой
системы
условий
(
какие
особые
системные
ре
-
зультаты
она
дает
в
рамках
данной
концепции
?)
и
оптимальность
(
какое
содержа
-
ние
,
какие
методы
,
приемы
,
формы
становятся
излишними
?).
При
этом
,
к
примеру
,
В
.
В
.
Сериков
(1999,
с
. 166 – 168)
на
основании
уровней
субъективации
(
гуманистической
ориентировки
)
участников
педагогического
об
-
щения
выстраивает
логику
развития
педагогических
условий
как
ступеней
разви
-
тия
ситуации
(
курсив
наш
—
Н
.
Б
.
):
1)
актуализация
ситуации
непосредственной
природной
ориентировки
ребен
-
ка
,
когда
предмет
(
человек
,
явление
и
т
.
п
.)
обладает
первой
и
простейшей
ценно
-
стью
—
новизной
.
Ситуация
воспитания
здесь
развивается
от
первого
чувствен
-
ного
общения
с
предметом
к
разумному
оцениванию
его
значимости
,
а
затем
к
со
-
отнесению
его
с
нашими
высшими
ценностями
(«
идеал
счастья
или
совер
-
шенства
»);
2)
актуализация
оценочной
деятельности
ребенка
(
совместно
с
воспитателем
),
простейшим
проявлением
которой
является
оценка
непосредственной
полезности
предмета
(
или
свойства
,
отношения
)
для
значимой
,
актуальной
в
данный
момент
цели
,
оценка
самого
себя
через
сравнение
с
другим
;
3)
целостная
ориентировка
в
мире
природы
,
общества
и
человека
,
выработка
собственной
мировоззренческой
концепции
—
один
из
важных
моментов
в
разви
-
тии
воспитательной
ситуации
,
достижимый
через
опосредованное
конструирова
-
115
ние
жизненной
ситуации
ребенка
,
стимулирование
его
самостоятельных
иска
-
ний
,
оценок
,
апробаций
различных
вариантов
собственного
опыта
;
4)
ориентировка
в
мире
человеческих
отношений
,
поиск
и
апробация
различ
-
ных
способов
самоутверждения
,
когда
достижения
человеческой
культуры
—
ценности
,
знания
,
опыт
,
человеческие
достоинства
—
воспитанник
начинает
вос
-
принимать
как
средства
утверждения
в
глазах
других
людей
и
тем
самым
как
спо
-
соб
реализации
своей
потребности
в
личностной
презентации
,
представлении
сво
-
их
личностных
свойств
и
ценностей
.
Высшая
ступень
такового
—
достижение
личностью
в
определенной
степени
(
в
известной
мере
относительной
)
неза
-
висимости
от
социальных
оценок
,
мнений
,
протекций
;
5)
воспитательная
ситуация
становится
для
ученика
познанием
своих
сил
и
возможностей
,
рефлексией
,
самоосознанием
,
актуализацией
сил
саморазвития
.
Личность
преодолевает
зависимость
от
среды
и
,
в
том
числе
,
от
воспитания
.
Вос
-
питание
как
бы
отрицает
само
себя
,
но
вместе
с
тем
и
исчерпывающим
образом
себя
реализует
.
Таким
образом
,
представляется
логика
развития
воспитательной
ситуации
в
направлении
актуализации
и
удовлетворения
все
более
глубинных
и
сущностных
потребностей
человека
.
2.2.3.
Модель
воспитательной
деятельности
Если
назначение
системы
педагогических
условий
состоит
в
обеспечении
по
-
ступательности
процесса
становления
исследуемого
феномена
(
личности
,
лично
-
стной
сферы
,
отдельного
свойства
и
т
.
д
.),
то
воспитательная
деятельность
рас
-
сматривается
нами
как
деятельность
по
проектированию
,
реализации
,
обеспече
-
нию
функционирования
и
корректировке
педагогических
условий
.
Проблема
воспроизводства
деятельности
,
как
отмечает
С
.
В
.
Ермаков
(1997,
с
. 50),
есть
проблема
сохранения
деятельностной
структуры
(
соорганизации
раз
-
личных
позиций
,
средств
и
ресурсов
)
при
переходе
от
одной
ситуации
к
другой
,
при
разворачивании
деятельности
в
изменившихся
условиях
.
В
простейшем
слу
-
чае
деятельность
воспроизводится
непосредственно
,
за
счет
того
,
что
материал
,
на
котором
развернута
деятельностная
структура
(
участники
деятельности
,
ее
сред
-
ства
и
ресурсы
),
натурально
переходит
из
одной
ситуации
в
другую
или
изменя
-
ется
постепенно
.
Проблема
же
возникает
тогда
,
когда
такой
натуральный
переход
не
может
состояться
:
деятельность
должна
быть
развернута
на
новом
материале
либо
ее
структура
слишком
сложна
для
того
,
чтобы
воспроизводиться
за
счет
не
-
посредственной
соорганизации
.
Такая
ситуация
складывается
в
случае
проектиро
-
вания
воспитательной
деятельности
.
Опосредование
воспроизводства
воспитательной
деятельности
состоит
в
том
,
что
структура
,
существующая
в
исходной
ситуации
,
оформляется
в
образцы
(
нор
-
мы
)
деятельности
;
новые
действия
,
средства
и
формы
соорганизации
выстраива
-