Материал: борытко моно
116
ются
посредством
следования
этим
нормам
и
копирования
образцов
.
Нормы
,
представленные
в
системах
принципов
и
технологических
описаниях
,
уже
не
принадлежат
конкретной
ситуации
,
не
привязаны
к
ней
как
педагогический
опыт
и
могут
быть
использованы
многократно
для
того
,
чтобы
воспроизводить
воспитательную
деятельность
в
разных
условиях
взаимодействия
педагога
и
вос
-
питанника
и
на
разном
жизненном
,
бытийном
материале
.
Система
норм
,
оформ
-
ленная
в
виде
воспитательных
концепций
и
реализующих
их
технологий
,
сущест
-
вует
в
пространстве
культуры
,
отличном
от
пространства
деятельностных
ситуа
-
ций
,
и
может
быть
использована
как
самим
автором
,
так
и
другими
педагогами
.
Воспроизводство
деятельности
,
опосредованное
представлением
структуры
деятельности
вне
самой
деятельности
,
в
особенной
системе
знаков
,
есть
трансля
-
ция
культуры
(
Ермаков
, 1997,
с
. 51).
Таким
образом
,
на
уровне
деятельности
кон
-
кретного
педагога
воспитание
возвращается
в
контекст
культуры
.
Для
построения
этой
третьей
модели
—
модели
воспитательной
деятельности
—
мы
считаем
не
-
обходимым
: 1)
определиться
в
принципах
,
система
которых
составит
концепцию
деятельности
,
и
2)
разработать
этапы
становления
воспитательной
деятельности
,
внесения
изменений
в
сложившуюся
методическую
систему
педагога
.
Разработка
концепции
связана
,
прежде
всего
,
с
уточнением
и
обоснованием
основных
«
понятий
,
образов
понятий
,
способов
понимания
»,
которые
становятся
инструментом
«
соображений
и
выводов
» (
В
.
И
.
Даль
).
В
конечном
счете
,
считает
Н
.
К
.
Сергеев
(1997,
с
. 90),
через
содержание
основных
понятий
и
категорий
,
но
-
вую
интерпретацию
традиционных
понятий
в
свете
современных
образовательно
-
воспитательных
парадигм
задаются
«
векторы
»,
регулятивы
преобразования
педа
-
гогического
сознания
и
практики
.
Следуя
представлениям
,
разработанным
В
.
В
.
Сериковым
(1999,
с
. 159),
кон
-
цепцию
воспитания
можно
охарактеризовать
как
систему
идей
и
конструктивных
принципов
,
которые
позволяют
определить
:
•
специфическую
сущность
процесса
воспитания
и
его
отличия
от
других
соци
-
ально
-
образовательных
процессов
;
•
место
и
функцию
этого
процесса
в
системе
многообразных
факторов
социали
-
зации
личности
;
•
цели
и
программы
субъектов
воспитательного
процесса
;
•
ожидаемые
изменения
в
объекте
этого
процесса
(
в
личности
ученика
и
,
в
из
-
вестной
степени
,
учителя
),
которые
являются
его
продуктом
,
а
не
каких
-
то
других
внепедагогических
факторов
;
•
средства
воспитания
,
их
природу
,
критерии
необходимости
и
достаточности
в
отношении
тех
функций
,
которые
должны
быть
реализованы
воспитанием
;
•
принципы
воспитательной
работы
,
преобразуемые
в
технологические
правила
и
запреты
.
117
При
этом
запрет
на
какое
-
либо
действие
,
полагает
В
.
В
.
Сериков
, —
один
из
надежнейших
признаков
теории
.
По
крайней
мере
,
в
«
развитых
»
науках
это
мето
-
дологическое
требование
считается
очевидным
.
А
поскольку
под
принципом
по
-
нимается
нормативное
требование
для
учителя
,
то
и
запреты
имеются
в
виду
по
отношению
его
деятельности
.
Для
учеников
их
предостаточно
. «
Анализ
всевоз
-
можных
“
методичек
”
и
“
инструкций
”
приводит
к
парадоксальному
заключению
:
в
воспитании
можно
делать
все
,
кроме
разве
что
физического
наказания
детей
.
Мо
-
ральные
унижения
не
в
счет
.
Значит
,
полная
свобода
?
Однако
не
будем
забывать
классиков
,
уверявших
,
что
свобода
,
не
познавшая
своей
необходимости
,
иллю
-
зорна
.
Вот
почему
в
процессе
воспитания
мы
скованы
миллионами
традиций
,
ка
-
нонов
,
предрассудков
.
Там
,
где
нет
концепции
и
законов
,
регуляторами
нашего
поведения
оказываются
мифологические
ритуалы
и
обычаи
» (1999,
с
. 159).
Примеры
формулировок
принципов
в
виде
запретов
(«
Не
навреди
!»,
«
Не
навешивай
ярлыков
!»)
мы
находим
в
диссертационном
исследовании
Н
.
С
.
Пряжникова
(1995,
с
. 21 – 22).
Наряду
с
этой
формой
он
использует
также
формулировки
в
виде
предписаний
(«
Соблюдай
профессиональную
тайну
», «
Ис
-
пользуй
только
те
методики
,
которыми
владеешь
»)
или
,
для
пояснения
,
назывной
способ
(«
принцип
компетентности
», «
принцип
конфиденциальности
»).
Очевидно
,
что
система
принципов
представляет
собой
«
вершину
»,
самое
су
-
щественное
во
всякой
концепции
—
будь
то
научная
теория
или
личная
профес
-
сиональная
концепция
педагога
.
Как
было
показано
выше
,
под
принципами
мы
понимаем
внутренне
принятые
требования
педагога
к
своей
деятельности
.
Если
исследователь
находится
во
внешней
к
воспитателю
позиции
(
т
.
е
.
речь
идет
о
тео
-
ретической
концепции
),
то
он
вправе
предложить
систему
принципов
как
систе
-
му
регулятивных
правил
,
обеспечивающих
(
но
не
гарантирующих
!)
ожидаемые
результаты
.
Основанием
для
отбора
принципов
является
предыдущая
модель
пе
-
дагогических
условий
.
Чтобы
сформулировать
концепцию
целесообразной
воспитательной
дея
-
тельности
,
необходимо
:
•
последовательно
отобрать
и
обосновать
принципы
(
или
нормативные
требова
-
ния
)
к
деятельности
педагога
,
при
соблюдении
которых
наиболее
удается
выстро
-
ить
соответствующие
педагогические
условия
(
как
диагностировать
исследуемый
феномен
,
как
ставить
цель
,
как
отбирать
средства
и
условия
,
как
выстраивать
ло
-
гику
их
применения
,
как
отслеживать
и
корректировать
ход
процесса
,
как
оценить
результативность
этой
работы
);
описать
опытно
-
экспериментальную
проверку
каждого
принципа
и
сделать
вывод
о
целесообразности
его
использования
(
так
поочередно
3–7
принципов
);
•
выстроить
структуру
принципов
или
их
иерархическую
модель
,
в
которой
оп
-
ределяются
соподчиненность
выделенных
принципов
,
их
взаимосвязь
и
взаимо
-
118
обусловленность
,
необходимый
и
достаточный
характер
этой
системы
(
ни
доба
-
вить
,
ни
убавить
),
непротиворечивость
этих
принципов
и
их
взаимодополняе
-
мость
;
•
показать
оптимальность
воспитательной
деятельности
в
предлагаемой
системе
принципов
,
возможности
для
творческого
саморазвития
педагога
и
обретения
ав
-
торского
педагогического
стиля
;
•
в
теоретическом
исследовании
описать
эксперимент
по
проверке
и
отработке
этой
модели
или
системы
принципов
в
практической
деятельности
:
каким
обра
-
зом
готовились
экспериментаторы
,
как
они
реализовывали
на
практике
модель
процесса
,
какими
при
этом
были
реакции
детей
,
какими
конкретными
деталями
обогатилась
первоначальная
теоретическая
модель
,
насколько
она
изменилась
в
результате
эксперимента
,
что
оказалось
на
основании
эксперимента
отвергнутым
и
по
каким
причинам
.
Чтобы
разработать
этапы
становления
предлагаемой
педагогической
деятельности
,
следует
:
•
отобрать
характерные
элементы
содержания
воспитания
,
приемы
,
методы
,
ор
-
ганизационные
формы
,
которыми
педагог
может
овладеть
на
начальном
этапе
ос
-
воения
предлагаемой
методической
системы
;
•
выделить
технологические
особенности
их
применения
в
данной
методике
,
возможности
соединения
новых
элементов
с
эффективными
элементами
воспита
-
тельной
деятельности
,
которыми
педагог
овладел
ранее
;
•
отработать
логику
и
варианты
их
последовательного
применения
,
соподчи
-
ненность
в
предлагаемой
методике
,
способы
приведения
педагогической
деятель
-
ности
в
систему
,
имеющую
признаки
педагогической
технологии
;
•
наконец
,
определить
перспективы
совершенствования
предлагаемой
методи
-
ческой
системы
или
технологии
.
В
исследовании
это
делается
на
основе
формирующего
эксперимента
и
пере
-
дового
педагогического
опыта
.
Одновременно
на
основе
экспериментальной
ап
-
робации
доказывается
системный
характер
разработанной
концепции
,
методики
или
технологии
.
Для
выявления
системного
характера
предлагаемой
воспитательной
дея
-
тельности
необходимо
показать
:
•
как
в
рамках
данной
системы
изменяется
содержание
известных
форм
,
мето
-
дов
работы
(
целостный
характер
системы
);
•
как
благодаря
внутренней
согласованности
системы
становятся
излишними
отдельные
элементы
содержания
,
формы
,
методы
работы
без
снижения
качества
общего
результата
(
оптимальность
системы
);
•
какие
новые
,
не
присущие
отдельным
элементам
вне
системы
свойства
возни
-
кают
благодаря
объединению
в
концепцию
выделенных
воспитателем
принципов
119
(
или
объединению
в
методику
отобранных
им
приемов
),
т
.
е
.
что
дает
данная
сис
-
тема
не
только
в
решении
задач
формирования
исследуемого
качества
,
но
и
в
раз
-
витии
личности
в
целом
,
в
решении
выделенных
во
введении
педагогической
и
социальной
проблем
(
результативность
системы
).
В
теоретической
работе
на
основе
проведенного
исследования
делается
за
-
ключение
:
•
об
актуальности
выделенной
проблемы
и
значимости
отобранного
содержания
воспитания
;
•
о
полученных
исследовательских
выводах
(
их
новизне
,
достоверности
и
зна
-
чимости
для
теории
и
практики
воспитания
);
•
о
перспективах
дальнейших
исследований
в
данном
направлении
и
смежных
сферах
знания
.
2.3.
Этапы
конструирования
воспитательной
деятельности
С
.
В
.
Ермаков
(1997,
с
. 53 – 56)
в
схеме
строения
педагогической
концепции
предлагает
выделять
следующие
содержательные
пространства
-«
слои
»:
•
философский
—
исходные
содержательные
принципы
,
определяющие
замысел
педагогической
концепции
и
ее
культурную
значимость
;
•
психологический
—
индивидуальные
особенности
возможных
учеников
по
от
-
ношению
к
содержанию
и
процедурам
;
•
предметный
—
особенности
тех
предметных
содержаний
,
на
которых
реали
-
зуется
концепция
;
•
методический
—
типы
процедур
,
выстроенных
для
трансляции
предметных
содержаний
на
основе
исходных
принципов
с
учетом
психологических
особенно
-
стей
учеников
.
Во
-
первых
,
эти
представления
очевидно
согласуются
с
уровнями
педагогиче
-
ских
инноваций
в
концепции
А
.
Н
.
Кузибецкого
,
к
которой
мы
уже
обращались
ранее
(
когда
философский
слой
соответствует
уровню
преобразования
и
развития
,
а
методический
—
уровню
усовершенствования
).
Отсюда
напрашивается
вывод
о
необходимости
философского
(
концептуального
)
обоснования
воспитательной
деятельности
.
Наличие
у
педагогического
проекта
собственных
философских
ос
-
нований
позволяет
различать
образовательную
(
в
особенности
—
воспитатель
-
ную
)
парадигму
,
отличную
от
традиционной
,
и
инновацию
психологического
,
предметного
или
методического
характера
в
рамках
существующей
парадигмы
.
Во
-
вторых
,
при
всей
очевидной
дидактической
направленности
представлений
С
.
В
.
Ермакова
,
в
главном
они
согласуются
с
нашими
выводами
о
построении
воспитательной
концепции
:
психологический
,
предметный
и
методический
слои
в
предлагаемой
С
.
В
.
Ермаковым
схеме
представлены
у
нас
соответственно
моде
-
лями
становления
исследуемого
феномена
,
педагогических
условий
и
воспита
-
120
тельной
деятельности
.
Однако
мы
до
сих
пор
обходили
вопрос
о
философском
(
или
методологическом
)
обосновании
авторской
воспитательной
концепции
.
Философские
основания
,
по
мнению
С
.
В
.
Ермакова
(1997,
с
. 54),
не
обя
-
зательно
представляют
собой
развернутое
философское
учение
или
систему
,
с
другой
стороны
,
философское
учение
,
которое
считается
обоснованием
какого
-
либо
педагогического
проекта
,
может
не
представлять
собой
действительного
его
основания
.
Основное
требование
к
содержанию
,
выделяемому
в
этот
слой
,
состо
-
ит
в
том
,
что
оно
должно
включать
в
себя
логические
формы
и
структурные
прин
-
ципы
,
позволяющие
мыслить
содержание
образования
,
и
онтологические
схемы
,
в
которых
это
содержание
может
быть
сконструировано
или
воспроизведено
в
реф
-
лексии
.
В
этом
смысле
очень
важно
отличать
философские
основания
образова
-
тельной
концепции
от
идеологии
,
которая
обеспечивает
включение
в
образова
-
тельный
проект
тех
,
кто
не
владеет
его
базовыми
мыслительными
принципами
.
Однако
мы
считаем
целесообразным
в
построении
концепции
идти
не
от
об
-
щефилософских
идей
к
замыслу
,
а
в
противоположном
направлении
.
Этот
подход
объясняется
рефлексивной
функцией
философского
знания
,
при
котором
оно
яв
-
ляется
не
регулятивом
поведения
,
а
инструментом
познания
,
осмысления
проблем
бытия
.
В
связи
с
этим
мы
остановились
на
следующей
последовательности
в
кон
-
струировании
воспитательной
деятельности
и
исследовании
проблем
воспитания
:
•
формулирование
воспитательной
концепции
(
в
теоретическом
исследовании
это
—
выделение
проблемы
и
темы
исследования
),
формулировка
и
обоснование
авторского
замысла
;
•
теоретико
-
рефлексивная
разработка
замысла
и
построение
прогностической
модели
;
•
анализ
и
переконструирование
педагогического
опыта
,
построение
модели
ус
-
ловий
;
•
разработка
и
экспериментальная
апробация
нормативной
модели
.
Каждый
из
этапов
исследования
разделяется
на
последовательность
подэта
-
пов
,
которые
мы
рассмотрим
ниже
.
2.3.1.
Разработка
проекта
воспитательной
деятельности
Этот
этап
мы
считаем
принципиально
важным
не
только
потому
,
что
он
на
-
чальный
во
всем
исследовательском
процессе
.
В
сфере
воспитания
педагог
не
может
быть
«
передаточным
звеном
»,
ретранслятором
или
переводчиком
с
язы
-
ка
культуры
или
инструкций
на
«
воспитательный
язык
».
В
воспитательном
взаи
-
модействии
он
обращается
к
воспитаннику
не
«
от
имени
и
по
поручению
»,
а
«
от
себя
лично
».
Изменения
в
самом
педагоге
в
процессе
воспитательного
взаимодей
-
ствия
мы
рассматриваем
как
процесс
обретения
им
(
педагогом
)
своего
творческо
-
го
почерка
,
своей
концептуальной
профессионально
-
педагогической
позиции
,
«
своего
профессионального
лица
».