Материал: борытко моно
126
дий
;
философскому
,
психологическому
,
социологическому
,
этимологическому
словарям
,
словарю
иностранных
слов
,
толковым
словарям
и
т
.
д
.
Здесь
,
как
прави
-
ло
,
в
сжатом
виде
приводятся
наиболее
распространенные
толкования
терминов
и
в
наименьшей
степени
популяризируется
позиция
какого
-
либо
автора
.
В
резуль
-
тате
разработки
системы
терминов
и
категорий
,
используемых
в
исследовании
,
формулируются
общие
контуры
замысла
,
который
мы
предлагаем
оформить
в
ви
-
де
схемы
,
представленной
на
рис
. 4 (
см
.
с
. ???).
Легко
заметить
,
что
эта
схема
является
продолжением
предыдущей
,
допол
-
ненной
формулировками
темы
и
цели
исследования
,
последовательно
решаемых
в
исследовании
задач
,
соответствующих
каждой
задаче
гипотетических
предполо
-
жений
и
защитных
положений
,
в
которых
содержится
предполагаемая
новизна
исследования
.
Таких
задач
(
а
также
соответствующих
им
гипотетиче
-
ских
предположений
и
защитных
положений
),
мы
полагаем
,
в
соот
-
ветствии
с
приведенными
в
пара
-
графе
2.2
доводами
,
необходимо
и
достаточно
иметь
на
начало
иссле
-
дования
шесть
—
по
две
на
каждую
из
разрабатываемых
моделей
,
хотя
,
в
ходе
исследования
возможно
со
-
кратить
их
до
трех
—
по
количест
-
ву
моделей
.
В
процессе
разработки
замысла
проводится
первоначальная
разра
-
ботка
категориального
аппарата
исследования
,
что
способствует
его
целостности
и
эффективности
,
формируется
первоначальный
за
-
мысел
,
который
служит
педагогу
отправной
точкой
в
дальнейших
исследованиях
.
Обоснование
концепции
Следующий
шаг
в
разработке
концептуального
замысла
—
его
обоснование
и
подробная
формулировка
.
Для
теоретического
исследования
—
это
план
,
актуальность
,
основное
содержание
,
методологические
характеристики
(
коротко
с
последующим
возвратом
в
ходе
формирующего
эксперимента
),
что
требует
владения
профессиональным
языком
теоретического
исследования
.
Рис
. 4.
Схема
замысла
исследования
(
бланк
№
2
для
заполнения
)
127
Здесь
следует
оговориться
,
что
,
хотя
данную
последовательность
мы
исполь
-
зовали
в
работе
над
исследованиями
различных
педагогов
(
от
студентов
первого
курса
педвуза
до
аспирантов
,
от
слушателей
курсов
повышения
квалификации
до
педагогов
высшей
квалификационной
категории
и
методистов
органов
управле
-
ния
образованием
),
за
основу
мы
брали
диссертационное
исследование
.
В
нем
концентрированно
выражаются
характерные
особенности
исследовательской
ра
-
боты
,
требования
к
нему
вполне
определенные
.
К
тому
же
,
именно
методика
дис
-
сертационных
исследований
в
наибольшей
мере
подвергалась
научному
анализу
(
Ю
.
К
.
Бабанский
,
Н
.
И
.
Загузов
,
А
.
И
.
Кочетов
,
В
.
В
.
Краевский
,
В
.
М
.
Полонский
и
др
.)
Исходя
из
этих
соображений
,
мы
предлагаем
выбрать
5 – 6
авторефератов
дис
-
сертаций
,
сопоставить
их
,
пользуясь
схемой
обоснования
актуальности
исследо
-
вания
(
см
.
прил
. 1 «
Введение
к
теоретическому
исследованию
»).
При
этом
реко
-
мендуем
выбирать
авторефераты
по
темам
,
далеким
от
темы
собственного
иссле
-
дования
:
здесь
важна
форма
выражения
своего
собственного
замысла
,
а
не
чужие
мысли
.
Для
этого
советуем
выписывать
понравившиеся
речевые
обороты
,
кото
-
рые
помогут
выразить
собственные
мысли
исследователя
,
и
вписывать
эти
оборо
-
ты
в
соответствующие
места
предложенной
схемы
.
После
первой
попытки
обосновать
актуальность
исследования
возникает
осоз
-
нанное
желание
глубже
познакомиться
с
соответствующими
теоретическими
и
философскими
исследованиями
.
Основой
для
отбора
теоретического
и
эмпириче
-
ского
материала
станет
изложение
замысла
—
проспект
исследования
в
форме
минидиссертации
по
одной
из
схем
,
данных
в
прил
. 2.
О
том
,
как
выбрать
наибо
-
лее
подходящую
схему
,
несколько
позже
.
А
следует
заметим
,
что
обе
они
основа
-
ны
на
предшествующих
соображениях
о
трех
моделях
в
исследовании
,
и
если
первая
в
большей
мере
обращена
к
исследованию
целевых
установок
(
процесса
становления
выделенного
феномена
),
то
вторая
концентрирует
внимание
исследо
-
вателя
на
разработке
педагогических
средств
или
условий
воспитания
.
При
написании
проспекта
исследования
рекомендуем
обратить
внимание
на
переходы
от
одного
параграфа
к
следующему
,
на
связки
между
главами
,
на
выво
-
ды
и
заключение
,
на
форму
ссылок
на
литературу
.
Для
этого
придется
обратиться
к
монографиям
и
текстам
диссертаций
.
Объем
такого
проспекта
исследования
обычно
составляет
от
16
до
24
страниц
,
т
.
е
.
это
довольно
объемная
работа
,
тре
-
бующая
сосредоточенности
на
проблеме
.
А
продолжение
запрета
на
пользование
научной
литературой
по
теме
исследования
(
за
исключением
справочно
-
энциклопедических
изданий
)
приводит
к
тому
,
что
в
максимальной
мере
востре
-
буются
собственные
представления
о
предмете
исследования
.
При
написании
проспекта
исследования
используются
материалы
предшест
-
вующей
работы
,
однако
лишь
в
той
мере
,
в
которой
они
соответствуют
нынеш
-
128
ним
,
нередко
уже
изменившимся
представлениям
исследователя
.
Разработка
про
-
спекта
диссертации
в
форме
автореферата
(
введение
,
выводы
и
заключение
—
максимально
подробно
;
главы
и
параграфы
—
тезисно
или
в
назывном
порядке
)
позволяет
составить
примерный
план
работы
над
диссертацией
(
см
.
прил
. 3)
и
пе
-
рейти
к
уточнению
понимания
исследуемого
феномена
.
2.3.2.
Понимание
воспитанника
Мы
уже
не
раз
обращались
к
пониманию
как
методу
воспитания
(
см
.
п
. 1.3.5).
Уже
само
понимание
есть
воспитательный
процесс
,
поскольку
оно
подразумевает
взаимодействие
,
сотрудничество
,
со
-
трансформацию
воспитателя
и
воспитанника
.
В
понимании
воспитательного
феномена
нам
представляется
необходимым
выделить
три
основных
источника
: 1)
собственный
опыт
педагога
; 2)
анализ
предшествующих
теоретических
исследований
по
педагогике
и
смежным
наукам
и
3)
диагностический
эксперимент
.
Теоретический
анализ
в
сопоставлении
с
эмпирическими
данными
Для
всякого
анализа
,
в
т
.
ч
.
и
для
теоретического
,
требуется
концепция
или
основания
.
Их
роль
на
начальном
этапе
воспитания
(
в
т
.
ч
.
исследования
),
как
нам
представляется
,
может
выполнить
предшествующий
эмпирический
опыт
педагога
,
систематизированный
в
виде
проспекта
исследования
.
Важно
лишь
помнить
об
ограниченности
этого
исследовательского
инструмента
(
как
,
впрочем
,
и
всякого
другого
тоже
),
о
том
,
что
он
сам
совершенствуется
, «
оттачивается
»
в
процессе
поисковой
работы
.
В
нашей
практике
воспитательной
деятельности
,
собственных
исследований
,
консультаций
и
научного
руководства
такой
подход
подтвердил
свою
эффективность
.
В
начале
теоретического
этапа
конструирования
воспитательной
деятельности
для
разработки
понимания
воспитательного
феномена
(
качества
,
сферы
или
ха
-
рактеристики
личности
)
на
основе
анализа
исследовательской
(
философской
,
со
-
циологической
,
психологической
и
педагогической
)
литературы
выстраивается
теоретическая
модель
процесса
становления
этого
феномена
,
которая
соотносится
с
эмпирическими
наблюдениями
и
опытом
.
Здесь
решается
вопрос
о
наиболее
подходящей
для
конкретного
описания
процесса
становления
исследуемого
фе
-
номена
качественной
шкале
,
вариантах
или
комбинациях
шкал
.
Основной
критерий
в
такой
работе
:
модель
должна
быть
не
придумана
,
а
«
от
-
крыта
»,
обнаружена
.
Хотя
именно
здесь
особенно
важна
методологическая
подго
-
товка
педагога
как
исследователя
.
В
связи
с
этим
актуальны
выводы
В
.
В
.
Серикова
(1988)
и
Н
.
К
.
Сергеева
(1997)
о
выделении
четырех
основных
эта
-
пов
методологического
обеспечения
конкретного
педагогического
исследования
.
Первый
этап
—
конкретное
,
нерасчлененно
-
целостное
восприятие
проблем
-
ной
ситуации
в
науке
и
практике
.
В
центре
здесь
находится
осмысление
потреб
-
129
ностей
практики
в
ее
широком
понимании
и
подготовленности
теории
и
соответ
-
ствующей
ей
образовательно
-
воспитательной
практики
адекватным
образом
отве
-
чать
на
эти
потребности
.
Например
,
в
нашем
собственном
исследовании
было
об
-
наружено
противоречие
между
потребностью
школы
в
методиках
профессио
-
нально
-
личностного
самоопределения
старшеклассника
и
неразработанностью
этой
проблемы
на
тот
период
времени
в
педагогической
науке
.
Второй
этап
—
выявление
множества
подходов
и
вариантов
решения
про
-
блемы
в
целом
,
отдаленных
задач
исследования
.
Здесь
прежде
всего
проявляются
вышеназванные
источники
методологического
обеспечения
,
на
основе
которых
конструируются
методологические
идеи
и
регулятивы
самого
исследования
.
Их
многообразие
,
разноаспектность
требуют
реализации
третьего
этапа
—
целостно
-
концептуального
прогнозирования
оптимального
способа
исследования
,
которое
возможно
через
синтез
вариантов
и
подходов
к
исследованию
проблемы
,
что
,
в
свою
очередь
,
требует
разработки
оснований
для
такого
синтеза
.
В
качестве
последнего
возникает
новое
,
более
целостное
,
интегральное
понимание
объекта
исследования
(
по
сути
,
новая
концепция
),
сквозь
призму
которого
уясняются
функция
,
роль
и
место
того
или
иного
подхода
к
познанию
.
Концептуальный
синтез
—
главный
момент
методологического
обеспечения
,
когда
выявляется
природа
данного
объекта
и
определяется
,
как
его
надлежит
ис
-
следовать
.
Четвертый
этап
методологического
обеспечения
основывается
на
итогах
третьего
и
предполагает
разработку
методологических
регулятивов
исследования
в
логике
:
принцип
—
метод
—
концепция
исследовательской
операции
.
Разработанная
в
результате
теоретическая
модель
становления
исследуемого
феномена
служит
основой
для
отбора
диагностических
критериев
и
методик
про
-
гнозирования
возможных
результатов
педагогической
диагностики
и
их
места
в
исследовании
.
Диагностический
эксперимент
на
основе
модели
процесса
А
.
Маслоу
писал
,
что
факты
сами
указывают
нам
,
как
с
ними
обходиться
,
или
,
другими
словами
,
в
глубине
самого
факта
заложены
некоторые
векторные
харак
-
теристики
. «
Исследователь
не
домохозяйка
,
а
факты
не
блины
,
которые
он
скла
-
дывает
в
стопку
,
где
они
будут
тихо
и
смирно
лежать
до
ужина
;
правильнее
будет
представить
его
путешественником
,
а
всплывающие
перед
его
взором
явления
—
верстовыми
столбами
,
отмеряющими
дистанцию
его
пути
и
указывающими
ему
направление
движения
.
Факты
“
зовут
”,
они
влекут
исследователя
,
они
<…> “
тре
-
бовательны
”
по
своей
природе
» (1997,
с
. 39 – 40).
Диагностический
эксперимент
,
проведенный
на
основе
разработанной
в
ре
-
зультате
теоретического
анализа
концептуальной
модели
становления
исследуе
-
мого
феномена
,
является
мощнейшим
стимулом
не
только
для
понимания
ребенка
130
как
участника
воспитательного
процесса
,
но
и
для
понимания
педагогом
себя
,
своей
профессиональной
позиции
.
В
нашей
практике
многократно
подтверждался
вывод
Л
.
М
.
Лузиной
(1998)
и
других
исследователей
о
том
,
что
сам
факт
понима
-
ния
педагогом
ребенка
является
методом
воспитания
.
Добавим
к
этому
,
что
он
же
является
и
методом
становления
профессионально
-
педагогической
позиции
вос
-
питателя
.
Буквально
за
3 – 4
дня
педагогической
практики
студентов
второго
курса
,
со
-
держанием
которой
был
подготовленный
таким
образом
диагностический
экспе
-
римент
,
удавалось
достичь
ситуаций
успеха
будущих
педагогов
в
их
профессио
-
нальной
деятельности
.
Они
не
только
вполне
хорошо
понимали
детей
,
но
и
нахо
-
дили
понимание
со
стороны
воспитанников
,
а
главное
,
между
студентами
и
деть
-
ми
устанавливались
отношения
доверия
,
товарищества
и
сотрудничества
(«
самого
главного
глазами
не
увидишь
»).
В
связи
с
этим
не
удивляет
,
что
на
данном
этапе
опытные
педагоги
,
которые
проводили
свои
исследования
под
нашим
руково
-
дством
по
описываемой
методике
, «
открывали
заново
»
не
только
детей
,
с
кото
-
рыми
уже
давно
работали
,
но
и
самих
себя
.
На
этом
этапе
конструирования
воспитательной
деятельности
педагогом
ос
-
ваивается
система
методов
педагогической
диагностики
,
различные
способы
про
-
ведения
диагностического
эксперимента
,
сбора
данных
,
их
систематизации
,
обобщения
,
анализа
,
извлечения
выводов
,
описания
диагностического
экспери
-
мента
.
Монографическое
описание
отдельных
учащихся
помогает
увидеть
не
только
тенденции
,
но
и
индивидуальные
различия
в
поведении
и
деятельности
,
в
развитии
детей
.
Анализ
же
ситуаций
,
складывающихся
в
ходе
педагогического
процесса
,
позволяет
перейти
к
выявлению
факторов
и
условий
становления
ис
-
следуемого
качества
.
По
итогам
диагностического
эксперимента
мы
считаем
необходимым
собрать
экспериментальные
данные
,
систематизировать
их
,
обработать
,
сделать
выводы
;
оформить
монографические
характеристики
двух
-
трех
учащихся
на
каждый
вы
-
деленный
уровень
или
стадию
,
характеристики
классов
,
в
которых
обучаются
эти
дети
(
или
иных
детских
коллективов
),
описание
фрагментов
педагогической
дея
-
тельности
,
педагогических
ситуаций
и
условий
,
оказывающих
положительное
и
отрицательное
влияние
на
развитие
исследуемого
качества
.
Результаты
диагностического
эксперимента
дают
материал
не
только
для
раз
-
мышлений
,
но
и
для
обоснованных
выводов
педагога
о
процессе
становления
,
ус
-
ловиях
развития
воспитательного
феномена
,
об
оценке
эффективности
опреде
-
ленных
действий
педагогов
в
ситуациях
педагогической
деятельности
.
Эти
выво
-
ды
и
суждения
побуждают
к
обмену
мнениями
на
семинарах
,
конференциях
,
в
на
-
учных
публикациях
,
что
обнаружилось
и
в
нашей
опытно
-
экспериментальной
ра
-
боте
.
Так
,
всего
лишь
год
организованной
исследовательской
работы
студентов
,