Материал: борытко моно
136
•
система
условий
,
гарантирующих
достижение
педагогических
целей
и
грани
-
цы
применимости
предлагаемой
методической
системы
или
технологии
;
•
средства
анализа
и
корректировки
хода
воспитательного
процесса
и
резуль
-
татов
деятельности
учителя
и
учащихся
.
Для
педагога
-
практика
формой
своего
рода
творческого
обмена
с
коллегами
является
открытое
занятие
,
в
котором
он
представляет
другим
педагогам
«
на
-
работки
»
своего
опыта
или
исследования
.
Тем
более
что
результаты
исследова
-
тельской
работы
педагогов
большей
частью
подводятся
во
время
их
педагогиче
-
ской
аттестации
.
В
связи
с
этим
в
ходе
опытно
-
экспериментальной
и
консульта
-
тивной
работы
с
педагогами
мы
специально
разработали
методику
подготовки
проведения
такого
занятия
.
При
выборе
занятия
важно
представить
присутствующим
особенности
как
достигнутых
результатов
в
работе
с
детьми
(
особого
их
качества
),
так
и
качества
самого
процесса
педагогического
взаимодействия
.
Первое
проявляется
в
харак
-
терном
поведении
,
деятельности
,
оценочных
суждениях
,
взаимоотношениях
детей
между
собой
и
с
педагогом
,
их
эмоциональных
состояниях
в
различных
ситуациях
жизнедеятельности
;
а
качество
процесса
—
в
характерных
методах
и
организаци
-
онных
формах
.
При
этом
таким
занятием
может
быть
урок
или
иное
учебное
заня
-
тие
,
любая
форма
внеучебной
работы
.
Как
правило
,
не
имеют
существенного
зна
-
чения
предмет
и
содержание
учебного
материала
или
предметной
деятельности
.
При
подготовке
открытого
занятия
важно
учитывать
,
что
воспитательный
процесс
требует
особой
доверительности
,
он
не
может
быть
предметом
показа
,
превращаться
в
«
педагогическое
шоу
»:
дети
—
не
артисты
,
а
воспитатель
—
не
режиссер
.
Это
противоречие
(
показать
то
,
что
не
может
быть
предметом
пока
-
за
)
на
самом
деле
разрешается
очень
просто
:
приглашенные
коллеги
на
таком
за
-
нятии
не
должны
быть
в
роли
зрителей
,
посторонних
наблюдателей
или
,
тем
бо
-
лее
,
в
роли
проверяющих
—
они
должны
стать
участниками
процесса
.
Поэтому
педагог
,
принимающий
коллег
на
открытом
занятии
,
обязан
продумать
роли
при
-
глашенных
коллег
.
Они
могут
быть
в
роли
жюри
,
экспертов
,
одной
из
команд
и
т
.
д
.
Непосредственно
перед
посещением
педагог
знакомит
коллег
с
замыслом
предстоящего
занятия
,
этапами
и
логикой
его
проведения
и
обращает
их
внимание
на
прогнозируемые
особенности
своей
деятельности
и
поведения
детей
.
Нам
при
-
ходилось
неоднократно
убеждать
педагогов
и
руководителей
школ
в
необходимо
-
сти
такой
предварительной
ориентировки
.
Ведь
кажется
,
что
лучше
по
окончании
занятия
представить
все
свершившееся
как
задуманное
именно
в
таком
виде
.
Но
тогда
трудно
продемонстрировать
особенности
деятельности
воспитателя
по
управлению
педагогическим
процессом
,
показать
его
воспитательное
влияние
.
137
Кроме
того
,
некоторые
тонкие
моменты
взаимодействия
могут
ускользнуть
от
внимания
присутствующих
.
Во
время
проведения
открытого
занятия
мы
предлагаем
педагогам
ненавязчиво
фиксировать
внимание
присутствующих
коллег
на
моментах
перехода
от
одного
его
этапа
к
другому
.
Тем
более
это
важно
,
т
.
к
.
они
сами
являются
участниками
действия
и
знакомство
с
новой
методикой
проводится
способом
«
включенного
наблюдения
».
По
окончании
занятия
педагог
оценивает
степень
удовлетворенности
достиг
-
нутым
результатом
,
комментирует
свои
отступления
от
первоначального
замысла
(
причины
отступлений
,
варианты
поведения
,
критерии
выбора
именно
этого
вари
-
анта
),
обращает
внимание
коллег
на
характерные
для
представляемой
методики
особенности
в
способах
проведения
занятия
и
намечает
перспективы
дальнейшей
работы
с
детьми
.
Проведение
открытых
занятий
и
их
последующее
обсуждение
позволяют
ос
-
мыслить
достижение
педагогического
поиска
,
их
новизну
и
значимость
,
границы
применимости
.
Итог
этих
обсуждений
—
подготовка
методических
рекоменда
-
ций
,
авторских
программ
,
квалификационных
работ
различного
уровня
или
дис
-
сертаций
.
Во
всех
этих
случаях
очень
важно
грамотно
оценить
результативность
проведенного
эксперимента
и
исследования
в
целом
.
К
сожалению
,
как
мы
уже
отмечали
,
оценку
результативности
исследователи
представляют
лишь
в
рамках
собственного
предмета
исследования
: «
если
воспи
-
тывать
патриотизм
,
то
он
формируется
лучше
,
чем
если
его
не
воспитывать
».
Та
-
кие
выводы
звучат
тривиально
и
неубедительно
.
Нередко
исследователи
испыты
-
вают
серьезные
затруднения
в
выборе
критериев
оценки
эффективности
прове
-
денной
работы
,
а
между
тем
критерии
эти
уже
выделены
во
время
теоретического
этапа
работы
,
когда
определяются
функции
исследуемого
феномена
.
Поскольку
именно
в
функциях
,
выражающих
связь
предмета
исследования
с
его
объектом
,
феномен
наилучшим
образом
проявляется
как
целостность
,
то
именно
через
функции
развитие
формируемого
качества
или
свойства
влияет
на
всю
личность
(
личностную
сферу
,
человека
или
другую
более
широкую
систему
).
Таким
образом
,
в
примере
с
воспитанием
патриотизма
в
качестве
результативно
-
сти
разработанной
методики
следовало
бы
показывать
не
только
развитие
этого
свойства
личности
,
но
и
сформированность
личностных
идеалов
,
осознанность
социального
поведения
,
социальную
адаптацию
,
т
.
е
.
то
,
недостатком
чего
обос
-
новывалась
актуальность
воспитания
патриотизма
в
начале
конструирования
вос
-
питательной
деятельности
.
Так
и
сам
процесс
конструирования
(
исследование
,
в
частности
)
приобретает
определенную
завершенность
.
138
2.4.
Варианты
проектирования
Представленную
в
п
. 2.2
логику
конструирования
воспитательной
деятельно
-
сти
мы
неоднократно
отрабатывали
в
течение
1988 – 2000
гг
.
в
различных
вариан
-
тах
в
собственной
воспитательной
практике
в
Волгоградской
городской
гимназии
,
а
также
в
исследовательской
и
преподавательской
работе
,
включая
курс
педагоги
-
ки
педагогического
университета
,
в
работе
со
студентами
-
дипломниками
,
магист
-
рантами
,
в
кандидатских
исследованиях
,
проводимых
под
нашим
руководством
.
Использовалась
она
также
в
процессе
подготовки
курсовых
работ
слушателями
Волгоградского
государственного
института
повышения
квалификации
и
пере
-
подготовки
работников
образования
(
учителя
,
воспитатели
,
педагоги
дополни
-
тельного
образования
,
руководители
образовательных
учреждений
и
их
замести
-
тели
по
воспитательной
работе
).
Оказалась
полезной
она
в
нашей
консультатив
-
ной
практике
,
при
подготовке
квалификационных
работ
педагогов
высшей
кате
-
гории
в
процессе
их
аттестации
и
при
обобщении
передового
педагогического
опыта
.
При
всем
многообразии
вариантов
использования
данного
подхода
к
исследо
-
ванию
проблем
воспитания
мы
делим
их
на
два
типа
:
познание
воспитательной
деятельности
и
ее
осознание
.
Первый
относится
к
исследовательскому
подходу
при
постижении
профессии
,
второй
—
при
осознании
,
осмыслении
своего
пред
-
шествующего
педагогического
опыта
.
В
собственной
исследовательской
практике
мы
начали
со
второго
типа
исследований
,
применив
затем
выявленные
законо
-
мерности
к
работе
с
будущими
педагогами
.
В
этом
же
порядке
изложим
получен
-
ные
результаты
.
2.4.1.
Осознание
:
от
опыта
к
эксперименту
Примерный
порядок
работы
над
диссертацией
в
русле
предлагаемой
концеп
-
ции
приведен
в
прил
. 3.
Мы
неоднократно
ссылались
на
опыт
сотрудничества
с
диссертантами
.
Поскольку
среди
соискателей
,
с
которыми
мы
работаем
,
большин
-
ство
составляют
учителя
высшей
квалификационной
категории
,
то
эти
рассужде
-
ния
в
полной
мере
могут
быть
отнесены
к
исследовательской
работе
учителя
-
мастера
.
В
работе
с
так
называемым
«
массовым
»
учителем
мы
первоначально
по
-
пытались
применить
исследовательский
подход
в
процессе
проведения
курсов
по
-
вышения
квалификации
педагогов
и
руководителей
школ
,
а
затем
—
в
консульта
-
ционной
работе
.
Наши
исследования
показывают
,
что
педагоги
в
большинстве
случаев
затруд
-
няются
выделить
специфические
педагогические
проблемы
в
своей
деятельности
,
сформулировать
их
и
соотнести
по
значимости
.
Игровые
ситуации
,
специальные
упражнения
и
их
последующий
анализ
помогают
обнаружить
и
осознать
типич
-
ные
затруднения
в
своей
воспитательной
работе
.
Использование
видеотехники
в
139
таких
упражнениях
позволяет
педагогам
взглянуть
на
себя
со
стороны
,
увидеть
себя
глазами
ребенка
,
его
родителей
,
коллеги
-
учителя
.
Оказалось
,
что
многие
никогда
ранее
не
задумывались
о
том
,
как
их
воспри
-
нимают
окружающие
,
не
понимали
,
что
причина
их
профессиональных
неудач
может
быть
,
например
,
в
неадекватной
мимике
,
жестикуляции
,
неудачном
подбо
-
ре
одежды
,
прически
и
т
.
д
. —
в
недостаточном
внимании
к
своему
образу
.
Подоб
-
ные
открытия
подчас
производят
столь
сильное
впечатление
на
слушателей
,
что
трудно
бывает
обратить
их
к
более
глубоким
причинам
неэффективной
работы
.
Для
этого
в
самом
начале
курсов
мы
предлагаем
написать
эссе
на
тему
«
Актуаль
-
ная
проблема
педагогики
».
При
этом
рекомендуем
придерживаться
следующего
плана
.
•
Какая
педагогическая
проблема
Вас
волнует
?
•
Почему
именно
эта
проблема
представляется
Вам
наиболее
значимой
?
•
В
чем
Вы
видите
истоки
возникновения
проблемы
?
•
Почему
названная
проблема
не
решена
в
педагогике
?
•
Какие
пути
ее
решения
кажутся
Вам
наиболее
реальными
?
Первым
ключевым
словом
в
этом
задании
является
«
проблема
».
Несмотря
на
предваряющие
задание
объяснения
преподавателя
,
многие
вместо
реально
суще
-
ствующих
затруднений
в
практике
школ
называют
лишь
направления
их
работы
,
какие
-
либо
явления
.
Характерны
высказывания
типа
: «
Меня
волнует
проблема
взаимоотношения
между
учителями
и
учениками
»
или
«
Наиболее
актуальной
мне
представляется
проблема
оценки
».
Другим
характерным
недостатком
являет
-
ся
«
глобализм
»,
расширение
проблематики
,
например
,
до
степени
: «
Меня
волнует
проблема
нравственного
воспитания
современных
школьников
».
В
последующем
коллективном
анализе
мы
побуждаем
педагогов
к
тому
,
что
-
бы
они
вычленяли
именно
противоречие
между
желаемым
,
педагогически
целе
-
сообразным
и
действительным
,
реальным
состоянием
практики
.
При
этом
в
каче
-
стве
примера
приводим
формулировки
типа
: «
Меня
волнует
,
что
многие
совре
-
менные
старшеклассники
не
уважают
своей
Родины
,
не
знают
её
истории
и
не
хотят
оставаться
жить
в
своей
стране
».
Основываясь
на
концепции
Лернера
—
Скаткина
—
Краевского
,
при
анализе
содержания
педагогического
образования
мы
относим
умение
вычленять
и
фор
-
мулировать
педагогическую
проблему
к
опыту
творческой
деятельности
,
который
не
алгоритмизируется
.
Эти
умения
,
как
нам
представляется
,
передаются
«
на
кон
-
чиках
пальцев
»
путем
многократного
повторения
действий
под
руководством
на
-
ставника
,
их
сопоставления
и
анализа
,
осознания
позитивного
опыта
и
его
закреп
-
ления
.
Еще
более
сложным
,
чем
«
проблемная
формулировка
»,
является
для
педагогов
выделение
педагогического
содержания
,
т
.
е
.
проблем
,
связанных
с
формировани
-
140
ем
личности
ребенка
,
его
взглядов
и
убеждений
,
ценностей
и
отношений
,
жизнен
-
ных
установок
и
опыта
.
Работа
по
отработке
умения
выделять
педагогическое
со
-
держание
жизненной
ситуации
или
проблемы
продолжается
при
анализе
педаго
-
гических
ситуаций
в
ролевой
игре
«
педагогический
консилиум
».
Предлагаем
сле
-
дующий
алгоритм
анализа
:
1.
Уясните
в
деталях
педагогическую
ситуацию
,
описанную
в
задаче
(
что
про
-
изошло
,
кто
участвовал
в
событии
,
где
оно
произошло
и
т
.
д
.,
каков
именно
педа
-
гогический
аспект
выделяемой
Вами
ситуации
).
2.
Вычлените
педагогическую
проблему
:
реально
существующее
или
назре
-
вающее
противоречие
,
к
которому
ведет
ситуация
,
описанная
в
задаче
.
Выясните
или
предположите
истоки
этого
конфликта
.
3.
Определите
педагогическую
цель
,
которую
необходимо
достичь
в
процессе
решения
описанной
в
задаче
ситуации
.
4.
Определите
несколько
вариантов
решения
конфликта
.
5.
Выберите
и
обоснуйте
оптимальный
вариант
решения
задачи
.
6.
Определите
критерии
и
методы
,
по
которым
возможно
судить
о
достигну
-
тых
результатах
.
Далее
этот
же
алгоритм
используется
в
контрольной
работе
.
Постепенно
,
по
-
сле
фронтального
,
группового
и
индивидуального
,
устного
и
письменного
реше
-
ний
педагогических
задач
,
слушатели
как
бы
«
вживаются
»
в
педагогическую
тер
-
минологию
,
проблематику
,
связанную
с
предметом
воспитательной
деятельности
.
При
этом
мы
постоянно
побуждаем
их
к
включению
изучаемого
теоретического
материала
,
напоминая
о
том
,
что
предметом
педагогической
науки
являются
наи
-
более
общие
основы
,
закономерности
педагогической
деятельности
.
Нелегко
преодолевается
стремление
многих
педагогов
сразу
же
«
схватить
бы
-
ка
за
рога
»,
без
анализа
и
выделения
цели
пытаться
предложить
единственно
вер
-
ное
решение
.
Еще
труднее
убедить
в
необходимости
продумать
4–5
вариантов
решения
задачи
в
зависимости
от
разных
причин
конфликта
,
различного
разворо
-
та
событий
.
Ситуативный
характер
педагогической
деятельности
на
житейском
уровне
понимается
многими
как
стихийность
,
утверждение
о
необходимости
ин
-
дивидуального
подхода
—
как
невозможность
и
ненужность
осваивать
абстракт
-
ные
теории
.
Те
же
впечатления
нередко
создаются
и
нашими
попытками
следовать
не
жесткой
программе
,
составленной
до
формирования
группы
,
независимо
от
ее
состава
и
интересов
конкретных
педагогов
,
а
ориентироваться
на
оказание
помо
-
щи
в
решении
проблем
каждого
слушателя
в
группе
.
Привычка
к
«
начиточной
»
системе
курсов
первоначально
приводит
к
тому
,
что
часть
педагогов
требуют
:
«
Расскажите
нам
,
как
надо
сейчас
воспитывать
,
дайте
переписать
сценарии
и
раз
-
работки
,
хватит
играться
».
Другие
же
с
удовлетворением
приходят
к
выводу
: «
Я
и