Материал: борытко моно
131
включенной
в
процесс
их
изучения
программы
педагогики
школы
на
втором
кур
-
се
педагогического
университета
,
привел
к
тому
,
что
тридцать
один
студент
(
все
-
го
на
потоке
обучалось
176
студентов
)
изъявили
желание
выступить
с
научными
сообщениями
на
конференции
26
.
Десять
человек
при
этом
выступили
на
конфе
-
ренции
в
Волгоградском
педагогическом
колледже
в
качестве
гостей
,
и
девять
—
продолжили
систематические
научные
поиски
.
В
последнее
время
к
возможно
-
стям
научного
общения
добавились
обсуждения
в
сети
Internet
27
.
Такие
обсужде
-
ния
—
непременный
элемент
в
становлении
педагога
-
воспитателя
,
его
позиции
как
исследователя
и
в
подготовке
его
к
анализу
конкретного
педагогического
опыта
.
2.3.3.
Проведение
опытной
работы
Опытная
работа
характеризуется
сбором
эмпирических
данных
,
концептуаль
-
ная
систематизация
которых
приводит
к
разработке
оптимальной
модели
педаго
-
гических
условий
развития
исследуемого
феномена
.
При
этом
подчас
трудно
оп
-
ределить
,
когда
опытная
работа
перерастает
в
экспериментальную
,
поскольку
еще
в
процессе
теоретического
анализа
педагоги
переконструируют
свою
деятель
-
ность
с
целью
проверки
эффективности
разных
вариантов
ее
организации
.
К
тому
же
основой
их
инноваций
становится
более
или
менее
разработанная
теоретиче
-
ская
модель
,
выполняющая
среди
прочих
и
свою
прогностическую
функцию
.
Изучение
педагогического
опыта
Начинается
эта
работа
с
анализа
, «
инвентаризации
»
педагогического
опыта
на
основе
разработанной
и
проверенной
теоретической
модели
становления
иссле
-
дуемого
феномена
.
Для
работающего
педагога
это
анализ
собственного
опыта
предшествующих
исканий
,
для
студента
или
теоретика
—
анализ
массовой
педа
-
гогической
практики
.
26
См
.,
напр
.:
Вестник
.
Студенческое
научное
общество
.
№
12 /
Сост
.
Е
.
А
.
Шульгин
,
Н
.
М
.
Борытко
.
Волгоград
:
Перемена
, 1999. 87
с
.
27
Часть
подобных
исследовательских
материалов
вынесена
на
сайт
кафедры
педагогики
Волгоградского
государственного
педагогического
университета
http://www.vspu.ru/~edu.
132
В
нашем
собственном
исследовании
формой
такого
анализа
стали
статьи
28
,
а
в
дальнейшей
консультативной
практике
—
общественно
-
педагогические
сборники
«
Инициатива
»
29
,
информационно
-
методические
вестники
«
Камертон
» (1996)
и
«
МиМы
» (
март
, 1996),
серия
«
Методическая
библиотечка
новационной
школы
»
30
,
выходившие
под
эгидой
Новационно
-
педагогического
центра
Управления
образо
-
вания
администрации
г
.
Волгограда
в
1995 – 1996
годах
.
Однако
впоследствии
выход
этих
изданий
был
прерван
из
-
за
финансовых
трудностей
.
Основное
назначение
такого
анализа
—
выделение
тенденций
педагогической
практики
в
отношении
становления
исследуемого
качества
,
отбор
эффективных
методов
,
приемов
,
организационных
форм
,
логики
их
применения
,
конструктив
-
ных
идей
(
как
писал
К
.
Д
.
Ушинский
, «
мысль
,
выведенная
из
опыта
»).
Практика
консультативной
работы
показывает
,
что
только
предварительно
сконструирован
-
ная
концептуальная
модель
процесса
,
только
исследовательская
позиция
педагога
позволяет
ему
выявить
воспитательный
результат
его
педагогического
опыта
и
условия
его
достижения
.
В
иных
случаях
педагог
теряется
в
многочисленных
ма
-
териалах
:
планах
,
дидактических
карточках
,
сценариях
и
т
.
д
.
Разработка
модели
условий
Концептуальный
анализ
реального
педагогического
опыта
—
основной
источ
-
ник
для
построения
оптимальной
модели
педагогических
условий
становления
исследуемого
качества
.
Однако
это
не
исключает
использование
разного
рода
технологических
описаний
передового
педагогического
опыта
,
методических
ре
-
комендаций
и
прочих
литературных
источников
.
Эта
целостная
модель
,
как
счи
-
тает
М
.
Ципро
(1990,
с
. 71),
должна
«
упростить
шкалу
воспитательных
средств
,
28
См
.,
напр
.,
публикации
автора
:
Волгоградская
городская
гимназия
//
Педагогические
поис
-
ки
и
эксперименты
в
школах
и
учебно
-
воспитательных
учреждениях
Волгоградской
области
:
Экспресс
-
информация
.
Вып
. 1.
Волгоград
, 1990.
С
. 9 – 16;
Современная
гимназия
:
гуманизация
образования
//
Инициатива
:
Информ
.
общ
.-
пед
.
сб
.
№
1.
Волгоград
, 1992.
С
. 2 – 5;
Система
воспитательной
работы
в
гимназии
//
Педагогические
системы
в
школе
и
вузе
:
технологии
и
управление
.
Ч
.2.
Волгоград
, 1993.
С
. 295 – 297;
Гуманизация
воспитания
:
опыт
поддержки
са
-
мореализации
личности
ребенка
в
гимназии
//
Технология
проектирования
и
реализации
систе
-
мы
воспитательной
работы
школы
и
инновационного
учебного
заведения
.
Волгоград
, 1993.
С
.
23 – 28. (
В
соавт
.);
Опыт
построения
личностно
ориентированного
содержания
образования
в
гимназии
//
Педагогические
инновации
в
учреждениях
образования
:
сущность
,
критерии
,
про
-
гноз
.
Волгоград
, 1994.
С
. 59 – 61
и
др
.
29
См
.:
Инициатива
:
Общественно
-
педагогический
сборник
/
Под
ред
.
Н
.
М
.
Борытко
.
Вып
. 2.
1993. 90
с
.;
Вып
. 3. 1995. 96
с
.
30
Вып
. 1:
Борытко
Н
.
М
.,
Кузибецкий
А
.
Н
.
Учебный
план
:
школьный
компонент
:
Учеб
.-
метод
.
пособие
/
Под
.
ред
.
Н
.
К
.
Сергеева
.
Волгоград
:
Перемена
, 1995. 96
с
.;
Вып
. 2:
Борытко
Н
.
М
.,
Кузибецкий
А
.
Н
.
Разработка
и
экспертиза
авторских
учебных
программ
:
Учеб
.-
метод
.
пособие
/
Под
.
ред
.
В
.
В
.
Серикова
.
Волгоград
:
Перемена
, 1996. 96
с
.;
Вып
. 3:
Кузибецкий
А
.
Н
.
Квалификационная
работа
и
аттестация
педагога
/
Под
.
ред
.
Н
.
М
.
Борытко
.—
Волгоград
:
Пе
-
ремена
, 1996. 64
с
.
133
выявить
в
ней
минимальное
количество
самых
основных
,
которые
особенно
дей
-
ственно
формируют
личность
».
Сам
же
он
предлагает
в
основу
модели
воспита
-
ния
положить
врожденные
способности
ребенка
:
к
имитации
,
узнаванию
нового
,
к
самоутверждению
.
В
качестве
инвариантных
для
любой
цели
(«
кардинальных
»,
по
выражению
автора
)
выделяются
методы
инспиративного
примера
,
ориентиро
-
вочной
информации
,
практических
упражнений
.
Мощным
стимулом
к
поискам
системы
оптимальных
педагогических
средств
и
условий
становится
эмпирический
поиск
,
апробация
в
практике
отдельных
эле
-
ментов
содержательной
модели
.
Как
правило
,
такой
поиск
начинается
еще
на
ста
-
дии
теоретического
анализа
,
поскольку
осмысление
опыта
,
профессиональная
рефлексия
являются
мощным
стимулом
к
профессиональному
саморазвитию
31
.
Отбор
эффективных
средств
и
условий
побуждает
педагога
к
конструирова
-
нию
более
совершенной
педагогической
системы
,
что
чаще
всего
выражается
в
разработке
различного
рода
авторских
программ
.
Пройдя
этап
такой
работы
32
,
ав
-
тор
многократно
выступал
рецензентом
,
научным
консультантом
и
руководите
-
лем
педагогов
-
практиков
при
разработке
программ
.
Опыт
и
рекомендации
по
этой
деятельности
обобщены
в
специальной
брошюре
33
,
а
здесь
отметим
,
что
всякие
попытки
приступить
непосредственно
к
разработке
программы
неизменно
приво
-
дили
нас
к
необходимости
(
пусть
в
«
свернутом
»
виде
)
реконструировать
преды
-
дущие
этапы
обоснования
актуальности
,
разработки
замысла
и
построения
теоре
-
тической
модели
процесса
.
Однако
стремление
к
технологизации
разрабатывае
-
мых
моделей
условий
или
образовательно
-
воспитательных
программ
,
к
повыше
-
нию
степени
их
целостности
требует
построения
третьей
,
нормативной
модели
.
31
Опыт
такой
работы
описан
автором
в
статье
:
Борытко
Н
.
М
.
Методологическая
культура
педагогов
школы
как
условие
ее
новационной
деятельности
//
Целостный
учебно
-
воспитательный
процесс
:
исследование
продолжается
:
Методол
.
семинар
памяти
проф
.
В
.
С
.
Ильина
.
Волгоград
, 1997.
Вып
. 4.
С
. 107 – 110.
32
См
.:
Основы
педагогики
:
Программа
и
методические
рекомендации
по
допрофессиональ
-
ному
образованию
в
8 – 11-
х
классах
/
Н
.
М
.
Борытко
,
Н
.
М
.
Слесаренко
,
Н
.
Б
.
Никифорова
,
З
.
С
.
Силкина
;
Отв
.
ред
.
Н
.
М
.
Борытко
;
Науч
.
ред
.
Н
.
К
.
Сергеев
.
Волгоград
:
Перемена
, 1994. 78
с
.;
Воспитательная
работа
школы
и
учреждений
дополнительного
образования
//
Региональная
программа
развития
системы
образования
г
.
Волгограда
.
Волгоград
:
Перемена
, 1995.
С
. 15 – 22,
49 – 52. (
В
соавт
.);
Самостоятельная
работа
студентов
в
системе
многоуровневого
педагогиче
-
ского
образования
//
Педагогика
в
системе
многоуровневого
педагогического
образования
.
Ч
. I.
Введение
в
педагогическую
профессию
:
Программа
и
метод
.
материалы
.
Волгоград
, 1996.
С
.
33 – 43;
Воспитательная
система
развивающейся
школы
//
Педагогика
в
системе
многоуровне
-
вого
педагогического
образования
.
Программы
.
Экспериментальный
вариант
.
Волгоград
, 1996.
С
. 9 – 11. (
В
соавт
.)
и
др
.
33
Борытко
Н
.
М
.,
Кузибецкий
А
.
Н
.
Разработка
и
экспертиза
авторских
учебных
программ
:
Учеб
.-
метод
.
пособие
/
Под
.
ред
.
В
.
В
.
Серикова
.
Волгоград
:
Перемена
, 1996. 96
с
.
134
2.3.4.
Проектирование
воспитательной
деятельности
В
.
В
.
Сериков
(1999,
с
. 15)
утверждает
,
что
,
конструируя
пространство
разви
-
тия
личности
,
педагог
определяет
свое
место
и
свое
поведение
в
этом
пространст
-
ве
,
поскольку
,
работая
с
другой
личностью
,
он
,
безусловно
,
будет
работать
и
с
самим
собой
.
Этот
процесс
будет
протекать
как
взаимная
реализация
(
сореали
-
зация
),
как
взаимораспределенное
действие
.
Эта
со
-
деятельность
будет
обладать
эмоционально
-
смысловой
общностью
для
обоих
субъектов
при
различии
опера
-
ционального
состава
действий
и
выполняемых
при
этом
функций
(
курсив
наш
—
Н
.
Б
.
).
Таким
образом
,
конструируя
воспитательную
систему
как
систему
станов
-
ления
и
развития
ребенка
педагог
,
в
первую
очередь
,
должен
предусматривать
са
-
моразвитие
,
самоизменение
.
Система
принципов
и
есть
требования
к
такому
са
-
моизменению
педагога
,
определяемому
ожидаемыми
изменениями
в
воспитанни
-
ке
.
Строго
говоря
,
конструирование
воспитательной
деятельности
,
как
уже
отме
-
чалось
,
происходит
начиная
с
первого
этапа
исследования
.
Этим
объясняется
не
-
обходимость
дневниковых
записей
,
описания
ситуаций
деятельности
,
постоянной
рефлексии
.
Однако
на
данном
этапе
,
как
нам
представляется
,
исследователь
уже
накопил
достаточный
эмпирический
и
теоретический
материал
для
того
,
чтобы
конструировать
и
апробировать
в
эксперименте
нормативную
модель
деятельно
-
сти
.
Нормативная
модель
Основу
нормативной
модели
составляет
система
принципов
,
поскольку
они
(
принципы
)
есть
не
что
иное
,
как
требования
,
нормы
деятельности
,
выведенные
из
объективных
закономерностей
.
На
данном
этапе
исследования
следует
отобрать
важнейшие
принципы
,
регулирующие
воспитательную
деятельность
педагога
в
контексте
развития
исследуемого
феномена
,
и
привести
их
в
систему
.
Раскрывая
каждый
принцип
,
педагог
обосновывает
его
данными
своей
экспе
-
риментальной
работы
:
•
Какие
процессуальные
изменения
происходят
в
деятельности
воспитателя
,
ко
-
гда
он
руководствуется
данным
принципом
?
•
Как
изменяется
при
этом
результат
воспитания
?
•
В
каких
признаках
наблюдаются
эти
изменения
?
•
Какие
признаки
позволяют
судить
о
том
,
что
эти
изменения
вызваны
именно
в
результате
использования
данного
принципа
?
Принципы
«
проступают
»
в
сознании
педагога
не
вдруг
,
так
же
поочередно
они
обосновываются
в
его
поисковой
работе
.
Однако
затем
следует
выявить
структуру
этих
принципов
,
их
соподчиненность
:
выделить
ведущие
и
второстепенные
,
про
-
следить
как
каждый
из
принципов
наполняется
конкретным
содержанием
в
сис
-
135
теме
принципов
,
которая
в
результате
становится
концепцией
воспитательной
деятельности
педагога
.
Апробация
Разработанная
нормативная
модель
находит
свое
воплощение
в
характерных
методах
,
методических
приемах
,
организационных
формах
педагогического
взаи
-
модействия
,
в
их
сочетаниях
и
логике
конструирования
педагогической
деятель
-
ности
.
Однако
эта
методическая
система
,
модель
или
технология
складывается
не
вдруг
.
Точно
так
же
не
сразу
она
и
осваивается
педагогами
.
В
своем
исследова
-
нии
мы
специально
изучали
алгоритм
технологизации
воспитательной
деятельно
-
сти
педагога
34
и
пришли
к
выводу
о
правомерности
выделения
тех
же
четырех
ша
-
гов
,
которые
присущи
становлению
всякой
целостности
: 1)
включение
в
свою
ра
-
боту
отдельных
элементов
технологии
(
характерных
приемов
,
форм
,
методов
,
в
которых
проявляются
особенности
именно
этой
технологии
); 2)
группировка
ос
-
военных
элементов
,
испытание
их
на
уровне
фрагментов
технологии
;
3)
последовательное
использование
всей
технологии
в
целом
,
восстановление
ло
-
гики
,
заложенной
в
ней
; 4)
творческое
применение
технологии
,
адаптация
ее
к
особенностям
своего
стиля
работы
,
усовершенствование
отдельных
элементов
.
Что
касается
конструирования
технологии
в
исследовательском
воспитатель
-
ном
процессе
,
то
первые
два
шага
,
как
правило
,
осваиваются
педагогом
-
исследователем
до
этапа
целенаправленной
экспериментальной
работы
(
их
нужно
осмыслить
,
а
для
этого
—
описать
).
После
обоснования
системы
принципов
появ
-
ляется
возможность
представить
всю
логику
организации
педагогического
взаи
-
модействия
,
варианты
возможных
методов
,
методических
приемов
и
организаци
-
онных
форм
в
виде
технологического
описания
и
апробировать
эту
систему
в
по
-
следовательном
эксперименте
.
В
процессе
эксперимента
отрабатываются
такие
технологические
характе
-
ристики
предлагаемой
методической
модели
,
как
:
•
диагностичные
цели
(
во
имя
чего
необходимо
педагогу
ее
применять
);
•
средства
диагностики
предполагающихся
результатов
воспитания
;
•
структурные
элементы
методики
(
характерные
и
обязательные
методы
и
формы
,
их
место
в
системе
),
определяющие
характер
педагогического
взаимодей
-
ствия
воспитателя
и
детей
;
34
См
.
публикации
автора
:
Этапность
в
освоении
учителем
педагогических
технологий
//
Развитие
личности
в
образовательных
системах
Южно
-
Российского
региона
:
Тез
.
докл
. IV
го
-
дич
.
собр
.
Юж
.
отд
.
РАО
и
XVI
регион
.
психол
.-
пед
.
чтений
Юга
России
.
Ростов
н
/
Д
, 1997.
Ч
. I.
С
. 18 – 19;
Освоение
педагогической
технологии
//
Путешествие
в
Страну
Слов
:
Метод
.
пособие
к
рабочим
листам
по
развитию
речи
и
обучению
грамоте
детей
5 – 7
лет
/
Сост
.
С
.
А
.
Пятаева
,
Г
.
Н
.
Шевченко
;
Под
.
ред
.
Н
.
М
.
Борытко
.
Волгоград
:
Перемена
, 1996.
С
. 46.