Материал: борытко моно
141
раньше
говорила
,
что
педагогика
—
не
наука
,
а
стихия
,
здесь
нужен
дар
божий
и
творчество
».
Очевидно
,
что
ни
одна
из
этих
точек
зрения
не
ведет
к
совершенст
-
вованию
профессионально
-
педагогической
деятельности
наших
слушателей
.
По
настоящему
реализовать
идею
интерактивного
подхода
в
курсовой
подго
-
товке
воспитателей
нам
помогает
проективная
методика
,
когда
объединяющим
все
формы
занятий
в
ходе
курсов
становиться
собственный
исследовательский
проект
педагога
по
совершенствованию
его
воспитательной
деятельности
.
Рас
-
смотрим
его
структуру
с
соответствующими
рекомендациями
:
Введение
.
В
этом
разделе
по
материалам
эссе
описываются
выделенная
про
-
блема
;
её
актуальность
;
истоки
возникновения
;
причины
,
по
которым
она
не
решена
в
современной
педагогической
теории
или
практике
;
тема
исследова
-
ния
,
т
.
е
.
что
конкретно
в
решении
выделенной
проблемы
предполагается
исследо
-
вать
.
Мы
советуем
слушателям
избегать
лозунгов
и
общих
высказываний
,
быть
более
доказательными
.
При
этом
стараться
выяснить
:
данная
проблема
не
решена
только
в
педагогической
практике
или
в
теории
тоже
?
Философия
проекта
.
Этот
раздел
предлагается
изложить
по
следующему
плану
:
парадигмальные
установки
(
в
рамках
какой
научной
теории
предпринима
-
ется
попытка
решить
проблему
);
концепция
проекта
(
основные
исходные
поло
-
жения
,
основываясь
на
которые
предполагается
достичь
планируемых
результа
-
тов
);
особенности
проекта
(
объект
,
предмет
,
гипотеза
,
уровень
новизны
и
зна
-
чимости
предполагаемых
результатов
).
При
этом
напоминаем
,
что
педагогика
как
наука
изучает
теоретические
основы
педагогической
деятельности
,
т
.
е
.
конкрет
-
ный
педагогический
опыт
в
данном
случае
должен
быть
осмыслен
теоретически
,
выделены
закономерности
,
алгоритмы
и
новый
опыт
должен
строиться
на
основе
выявленных
закономерностей
.
Целевые
установки
.
Здесь
проводится
реферативное
описание
формируемого
качества
личности
,
личностного
опыта
,
педагогического
аспекта
проблемы
,
взя
-
той
для
исследования
.
Для
этого
следует
использовать
кроме
педагогической
ли
-
тературу
по
смежным
наукам
:
философии
,
физиологии
,
психологии
,
социологии
.
(
Напоминаем
педагогам
о
всевозможных
словарях
и
справочниках
.)
Далее
форму
-
лируются
цель
и
задачи
,
определяются
этапы
исследования
.
При
этом
предлагаем
подробно
описать
,
каковы
цели
исследования
,
по
каким
проявлениям
обнаружи
-
вается
желаемый
результат
,
какими
методами
он
будет
выявлен
и
в
какие
сроки
.
Если
иное
не
оговорено
с
руководителем
,
то
этапы
предполагаются
следую
-
щие
:
1.
Подбор
и
анализ
литературы
по
проблеме
,
обоснование
её
актуальности
,
выявление
истоков
возникновения
и
трудностей
в
решении
,
определение
темы
,
объекта
,
предмета
,
целей
и
задач
исследования
.
Отчет
по
этому
этапу
исследова
-
ния
планируется
уже
в
начале
второй
недели
курсов
.
142
2.
Подбор
пакета
диагностических
методик
.
Проведение
диагностического
эксперимента
.
Подведение
итогов
диагностики
.
Отчет
по
этому
этапу
после
—
стажировки
.
3.
Разработка
и
осуществление
системы
педагогических
средств
или
изучение
опыта
решения
выделенной
проблемы
в
передовом
педагогическом
опыте
.
Окон
-
чательное
оформление
работы
и
её
защита
.
Защита
работы
на
зачетной
сессии
.
Если
проект
предполагает
не
только
изучение
,
но
и
формирование
опыта
,
то
эти
его
установки
должны
быть
отражены
и
в
анализе
литературы
,
и
в
целях
,
и
в
гипотезе
.
Используемые
диагностические
методики
.
Здесь
описываются
диагностиче
-
ские
методики
,
их
содержание
и
особенности
применения
в
данном
проекте
.
При
этом
предполагается
как
текстовое
изложение
,
так
и
отражение
основных
харак
-
теристик
в
таблице
по
следующему
образцу
Применяемые
диагностические
методики
Наименование
методики
Признаки
,
на
выявление
которых
направлена
методика
Особенности
применения
методики
проекте
Пакет
методик
должен
быть
минимальным
,
чтобы
оперативно
и
объективно
оценивать
исходное
и
промежуточные
состояния
и
достигнутые
результаты
ис
-
следования
.
Процедуры
.
Описание
фактической
работы
:
когда
,
кто
и
чем
занимался
по
вы
-
полнению
проекта
,
как
это
отслеживалось
,
анализировалось
.
Фактически
это
дневник
проводимого
исследования
.
На
второй
стадии
исследования
—
это
опи
-
сание
изучения
проблемы
,
на
третьей
—
описание
изучения
опыта
её
решения
или
собственных
действий
.
Важно
выделить
логику
действий
в
процессе
исследова
-
ния
.
Полученные
данные
.
В
этом
разделе
предполагается
текстовое
перечисление
фактов
,
полученных
различными
способами
диагностики
,
составление
таблиц
,
графиков
,
диаграмм
,
в
которых
даются
сравнительные
результаты
до
и
после
вве
-
дения
новаций
,
предусмотренных
проектом
.
Для
этого
в
ходе
теоретического
изучения
проблемы
и
непрерывной
педагоги
-
ческой
практики
необходимо
постоянно
собирать
и
систематизировать
получен
-
ные
материалы
:
анкеты
,
интервью
,
отзывы
,
работы
учащихся
и
т
.
д
.
Анализ
и
трактовка
результатов
.
Здесь
анализируются
данные
,
приведен
-
ные
в
предыдущем
разделе
,
даются
их
интерпретация
и
оценка
.
При
этом
число
-
вые
и
фактические
данные
дополняются
и
конкретизируются
впечатлениями
уча
-
стников
проекта
,
их
эмоциональными
оценками
.
Анализ
проводится
исходя
из
парадигмы
и
концепции
исследования
,
а
также
других
данных
,
изложенных
в
раз
-
деле
«
Философия
исследования
».
143
Выводы
.
Содержательные
выводы
по
целевым
установкам
проекта
.
Обоснова
-
ние
предполагается
кратким
,
со
ссылками
на
предыдущий
текст
.
Самое
ценное
—
показ
модели
организации
педагогического
процесса
,
технологий
,
основанные
на
результатах
исследования
рекомендации
.
Чтобы
сделать
грамотные
выводы
,
следует
обратиться
к
разделу
«
Целевые
ус
-
тановки
исследования
».
Заключение
.
Краткий
итог
по
реализации
замысла
проекта
и
целесообразно
-
сти
его
продолжения
,
а
также
определение
форм
и
направлений
продолжения
ра
-
боты
,
вариантов
использования
полученных
результатов
.
Заключение
делается
по
особенностям
проекта
,
изложенным
в
разделе
«
Философия
исследования
».
Использованная
литература
.
В
алфавитном
порядке
с
соблюдением
правил
библиографического
описания
приводятся
только
те
литературные
источники
,
ко
-
торые
были
использованы
в
процессе
исследования
.
При
этом
рекомендуется
описывать
не
только
методические
работы
,
но
и
публикации
теоретического
ха
-
рактера
,
в
т
.
ч
.
диссертации
(
они
хранятся
в
читальном
зале
библиотеки
универси
-
тета
).
Приложения
:
материалы
опросников
и
прочих
методик
;
материалы
экспери
-
мента
;
описание
программ
,
сценарии
и
методики
,
разработанные
педагогом
;
от
-
зывы
учеников
,
их
родителей
,
учителей
,
классного
руководителя
и
др
.
На
каждой
стадии
исследования
слушатели
оперативно
информируют
руково
-
дителя
о
его
ходе
,
консультируются
,
корректируют
описание
.
Эта
активность
является
мощным
катализатором
совершенствования
профес
-
сионально
-
педагогической
деятельности
.
Собственное
исследование
побуждает
педагога
осознать
и
сформулировать
личную
профессионально
-
педагогическую
позицию
,
реализовать
и
развить
её
в
работе
с
детьми
,
отстаивая
на
учебных
заня
-
тиях
.
Следует
напомнить
,
что
концепция
—
это
определенный
способ
понимания
,
трактовки
каких
-
либо
явлений
;
основная
точка
зрения
,
ведущая
идея
для
их
осве
-
щения
;
система
взглядов
на
что
-
либо
;
единый
,
определяющий
замысел
,
ведущая
мысль
произведения
или
научного
труда
;
конструктивный
признак
.
Говоря
о
концепции
профессионально
-
педагогической
деятельности
,
имеет
смысл
ответить
на
следующие
вопросы
:
1)
Что
понимает
учитель
в
качестве
идеального
педагогического
результата
своей
деятельности
в
данных
условиях
?
2)
Какие
педагогические
проблемы
выделяет
он
,
сравнивая
реальную
действи
-
тельность
с
этим
идеальным
замыслом
?
3)
Какой
вклад
в
разрешение
этих
проблем
намеревается
внести
в
процессе
своей
профессиональной
деятельности
?
144
4)
Какие
основные
средства
предпочитает
использовать
для
достижения
своих
целей
(
как
строить
свою
деятельность
,
взаимоотношения
с
детьми
и
взрослыми
,
общение
и
т
.
д
.)?
5)
В
каких
проявлениях
ожидает
увидеть
предполагаемый
результат
своей
деятельности
и
как
собирается
выявлять
его
?
При
этом
для
коллективного
обсуждения
личной
профессионально
-
педагогической
концепции
мы
предлагаем
следующие
ее
критерии
:
Краткость
—
концепция
должна
быть
настолько
краткой
,
чтобы
её
можно
было
очень
быстро
и
точно
воспроизвести
в
любой
,
даже
экстренной
,
ситуации
,
иначе
она
не
может
быть
«
руководством
к
действию
».
Логичность
—
каждое
положение
концепции
должно
продолжать
и
дополнять
предыдущие
.
В
целом
концепция
должна
быть
непротиворечивой
и
согласован
-
ной
.
Завершенность
—
концепция
должна
охватывать
весь
круг
основных
педаго
-
гических
проблем
в
профессиональной
деятельности
учителя
,
быть
универсаль
-
ным
вариантом
их
решения
.
Обоснованность
—
действенной
может
быть
лишь
концепция
,
выстроенная
на
научно
выверенных
закономерностях
педагогической
деятельности
,
являющаяся
результатом
теоретического
анализа
окружающей
действительности
и
особенно
-
стей
личности
педагога
.
Конкретность
—
концепция
должна
быть
«
привязана
»
к
особенностям
данно
-
го
педагога
и
условий
,
в
которых
он
работает
.
Концепция
может
изменяться
с
те
-
чением
времени
или
при
изменении
условий
работы
(
иной
возраст
детей
,
уровень
притязаний
и
т
.
д
.).
Доступность
—
формулировка
концепции
должна
быть
настолько
проста
,
чтобы
её
могли
в
равной
степени
понять
и
коллеги
,
и
ученики
,
и
их
родители
.
Далее
,
разбив
группу
на
подгруппы
,
мы
предлагаем
внутри
подгруппы
вы
-
брать
одного
педагога
,
кто
сформулировал
бы
свою
воспитательную
концепцию
для
всеобщего
обсуждения
и
защиты
.
Остальные
члены
подгруппы
помогают
добровольцу
в
подготовке
выступления
.
В
последующей
коллективной
работе
ор
-
ганизуется
защита
концепций
в
форме
ролевой
игры
с
участием
выступающих
,
оппонентов
,
защитников
и
экспертов
.
При
этом
вводится
жесткое
правило
:
оппо
-
ненты
только
критикуют
,
защитники
только
хвалят
,
а
эксперты
выдают
за
-
ключение
на
основе
высказанных
ранее
мнений
,
а
не
свое
собственное
.
В
ходе
иг
-
ры
достаточно
подробно
обсуждаются
четыре
авторские
воспитательные
концеп
-
ции
педагога
.
При
подведении
итогов
первое
слово
для
итогового
заключения
предоставля
-
ется
пресс
-
центру
.
Потом
идет
свободная
дискуссия
,
в
ходе
которой
выявляются
методика
выработки
личной
профессионально
-
педагогической
концепции
.
Для
145
этого
предлагается
ответить
на
вопросы
:
Как
шли
к
получению
результата
?
На
-
сколько
оптимален
этот
результат
?
Как
провести
подобную
коллективную
ра
-
боту
с
учениками
в
школе
?
Опыт
многократного
проведения
подобных
ролевых
игр
показывает
,
что
они
в
большинстве
случаев
приводят
педагогов
к
пониманию
необходимости
концепту
-
альных
позиций
в
воспитании
и
теоретического
,
исследовательского
подхода
в
формировании
этих
позиций
.
В
условиях
,
когда
в
группу
собраны
педагоги
одного
образовательного
учреж
-
дения
,
исследовательская
воспитательная
позиция
успешно
формируется
в
про
-
цессе
трехдневного
организационно
-
деятельностного
проектного
семинара
.
Опыт
его
проведения
мы
описывали
подробно
35
,
здесь
же
отметим
,
что
нам
приходи
-
лось
проводить
этот
семинар
в
различных
вариантах
с
заместителями
директоров
школ
по
воспитательной
работе
г
.
Волгограда
(
предметом
являлась
разработка
воспитательной
программы
города
),
с
руководителями
школ
районов
(
концепция
образования
),
с
администрацией
и
активом
учителей
школы
,
только
что
получив
-
шей
статус
лицея
(
программа
реорганизации
школы
),
с
педколлективом
только
что
открытой
частной
школы
(
разработка
концепции
),
с
педагогами
,
методистами
,
руководителями
отделов
и
администрацией
,
детско
-
юношеского
центра
(
разра
-
ботка
программы
развития
учреждения
).
Общее
во
всех
этих
случаях
—
потреб
-
ность
в
концепции
.
В
большинстве
случаев
,
приглашая
консультанта
,
школа
(
и
администрация
,
и
педагоги
)
надеется
,
что
он
самостоятельно
разработает
и
предложит
программу
развития
.
При
этом
программа
должна
быть
научной
,
совершенно
конкретной
,
простой
и
понятной
и
не
требовать
каких
-
либо
усилий
для
ее
реализации
.
Рабо
-
тать
совместно
с
консультантом
,
и
уж
тем
более
самостоятельно
разрабатывать
концепцию
или
программу
под
его
руководством
школа
,
как
правило
,
не
готова
.
Поэтому
согласие
на
интерактивные
формы
работы
дается
неохотно
.
Педагоги
(
а
еще
более
руководители
и
методисты
)
испытывают
дискомфорт
,
когда
разрушается
их
статус
человека
все
знающего
,
владеющего
истиной
в
по
-
следней
инстанции
,
непререкаемого
авторитета
.
Классическая
лекция
в
этом
смысле
более
комфортна
для
них
,
т
.
к
.
не
выявляет
недостатков
в
подготовке
,
по
-
могает
«
сохранить
лицо
».
Типичная
фраза
«
Завтра
меня
не
будет
:
у
меня
срочное
дело
в
районо
,
но
я
все
потом
перепишу
у
коллеги
»
достаточно
емко
выражает
традиционное
отношение
слушателей
к
традиционным
курсам
и
лекторам
.
Еще
одна
фраза
из
этого
ряда
: «
А
Вы
скажите
,
где
об
этом
прочитать
».
35
См
.:
Борытко
Н
.
М
.
Культурологические
аспекты
инновационных
изменений
(
опыт
про
-
ектной
деятельности
в
консультировании
) //
Консультирование
в
области
образования
.
Ч
. III:
Науч
.-
методич
.
пособие
.
СПб
.:
Изд
-
во
РГПУ
им
.
А
.
И
.
Герцена
, 2000.
С
. 7 – 46.