Материал: борытко моно
146
Попытки
изменить
их
профессиональную
позицию
воспринимаются
педаго
-
гами
настороженно
,
это
повышает
уровень
их
тревожности
.
Демонстрация
же
доброжелательности
и
открытости
со
стороны
руководителя
семинара
,
щадящие
условия
,
при
которых
не
раскрывается
некомпетентность
педагогов
,
а
подчеркну
-
то
публично
признается
правомерность
всякой
позиции
и
всякого
опыта
,
снижают
тревожность
и
противодействие
непривычным
формам
работы
.
Для
знаниевой
парадигмы
,
которой
привержены
большинство
российских
пе
-
дагогов
,
свойственна
ориентация
на
норму
(«
скажите
,
как
будет
правильно
»),
бо
-
язнь
не
соответствовать
этой
норме
.
Таким
образом
,
в
попытках
применить
тех
-
ники
активной
работы
на
семинаре
мы
пришли
к
выводу
о
необходимости
опоры
на
личное
восприятие
и
личный
опыт
,
повышенной
доброжелательности
и
откры
-
тости
в
работе
с
педагогами
,
постепенного
вовлечения
их
в
работу
через
индиви
-
дуальные
формы
и
выполнение
заданий
в
микрогруппах
.
И
еще
:
очень
важным
представляется
перенести
внимание
педагогов
с
выяснения
межличностных
от
-
ношений
на
анализ
проблем
бытия
ребенка
,
т
.
е
.
на
специфически
воспитательные
проблемы
.
Однако
опыт
более
десятка
проведенных
проектных
семинаров
однозначно
убеждает
,
что
не
стоит
надолго
оставаться
в
очаровании
от
его
результатов
.
Они
(
эти
результаты
)
нуждаются
в
подкреплении
и
развитии
.
Фактически
в
ходе
семи
-
нара
происходит
быстрый
переход
из
парадигмы
знания
в
парадигму
отношения
,
смысла
.
Семинар
и
посвящен
осмыслению
концепции
деятельности
,
он
побуждает
педагогов
к
рефлексии
.
Однако
это
отнюдь
не
умаляет
необходимости
соответст
-
вующих
теоретических
знаний
и
умений
исследовательской
деятельности
.
Первой
задачей
на
этом
пути
является
создание
ситуаций
успеха
педагогов
,
перешедших
на
исследовательскую
педагогическую
позицию
.
Реализация
разработанного
замысла
требует
определенных
организаторских
умений
и
способностей
,
знания
нормативных
документов
,
кропотливой
работы
.
Вернувшись
после
семинара
в
текучку
повседневности
и
не
имея
опыта
реализа
-
ции
творческих
замыслов
,
часть
педагогов
испытывают
разочарование
.
В
про
-
должение
и
развитие
достигнутого
на
семинаре
его
участникам
требуется
систе
-
матическая
методическая
помощь
и
поддержка
.
Иногда
мы
приходим
к
мысли
,
что
некоторые
педагоги
нуждаются
в
своеобразной
психологической
реабилита
-
ции
после
семинара
,
так
не
хочется
им
возвращаться
из
атмосферы
доброжела
-
тельности
,
сотрудничества
и
творчества
к
повседневности
.
Возможно
,
что
кроме
повседневной
работы
по
реализации
разработанной
программы
следует
устано
-
вить
периодические
встречи
проектной
команды
с
анализом
хода
проектной
дея
-
тельности
.
Эти
выводы
привели
нас
к
мысли
об
организации
на
базе
лицея
№
8 «
Олим
-
пия
»,
который
уже
восемь
лет
является
нашей
экспериментальной
площадкой
,
по
-
147
стоянно
действующего
семинара
педагогов
-
исследователей
,
где
они
могли
бы
об
-
мениваться
опытом
исследовательской
работы
,
отстаивать
свои
позиции
в
реше
-
нии
выделенных
проблем
,
делиться
результатами
исследования
.
Причем
в
работе
этого
семинара
принимают
участие
не
только
учителя
,
воспитатели
,
педагоги
до
-
полнительного
образования
,
но
и
магистранты
,
аспиранты
и
студенты
,
ведущие
научно
-
исследовательскую
работу
,
в
которыми
предлагаемый
подход
дал
еще
бо
-
лее
впечатляющие
результаты
.
2.4.2.
Осмысление
:
от
ментального
опыта
через
постижение
педагогической
реальности
к
эксперименту
В
работе
со
студентами
педагогического
университета
исследовательский
подход
к
освоению
проблем
воспитания
был
применен
нами
с
учетом
результатов
работы
с
учителями
.
Календарный
план
этой
работы
сложившийся
в
результате
пятилетнего
опыта
,
приведен
в
прил
. 4.
Легко
видеть
,
что
и
в
работе
со
студента
-
ми
мы
предлагаем
начать
с
формулировки
проблемы
,
которую
они
обнаруживают
в
педагогической
реальности
.
Здесь
сразу
же
начинаются
коренные
различия
в
выполнении
этого
задания
учителями
-
практиками
и
студентами
.
Если
педагоги
,
как
правило
,
не
испытывают
затруднений
в
выделении
про
-
блемы
,
то
студенты
с
трудом
воспринимают
саму
постановку
вопроса
о
поиске
проблем
.
Некоторые
студенты
первых
-
вторых
курсов
(
таких
от
5
до
7%)
фактиче
-
ски
отказываются
от
формулировки
своей
позиции
даже
когда
эссе
предлагается
им
в
качестве
обязательного
учебного
задания
. «
Я
еще
не
профессионал
и
не
знаю
,
какие
проблемы
важны
в
работе
с
детьми
», —
типичный
ответ
в
таких
случаях
.
До
половины
эссе
в
первоначальном
варианте
представляют
собой
«
поэтиче
-
ские
всхлипывания
»
о
том
,
как
важна
профессия
учителя
,
стенания
по
поводу
не
-
высокого
ее
престижа
в
обществе
и
низкой
зарплаты
.
Если
же
выделяются
воспи
-
тательные
проблемы
,
то
большей
частью
с
позиций
ученика
,
обличающего
без
-
душного
учителя
36
.
В
этом
состоит
важное
отличие
студентов
от
педагогов
-
практиков
.
Их
ученический
опыт
,
как
правило
, —
это
опыт
проживания
проблем
педагогического
взаимодействия
«
по
другую
сторону
баррикады
».
Но
именно
в
этом
,
в
переходе
с
позиций
ребенка
(
пассивно
страдающего
объекта
воспитатель
-
ных
воздействий
)
на
позицию
отвечающего
за
него
взрослого
(
субъектную
),
ви
-
дим
мы
назначение
эссе
в
работе
со
студентами
.
Вместе
с
тем
мы
стараемся
за
-
фиксировать
и
опыт
их
взаимодействия
с
педагогами
в
собственном
школьном
детстве
,
в
том
числе
и
негативный
опыт
,
повторения
которого
следовало
бы
избе
-
жать
в
собственной
педагогической
деятельности
.
36
Одна
девушка
в
своем
эссе
так
и
заявила
: «
Почему
вы
,
взрослые
,
не
оставите
нас
в
покое
?»
148
Совершенно
очевидно
,
что
этот
этап
работы
в
студенческом
исследовании
за
-
нимает
неизмеримо
более
длительный
период
,
чем
в
работе
с
педагогами
.
Однако
мы
считаем
его
принципиально
важным
именно
в
аспекте
подготовки
к
воспита
-
тельной
деятельности
,
поскольку
так
же
,
как
и
учителя
,
студенты
не
готовы
сами
искать
решение
педагогических
проблем
,
которые
им
предстоит
решать
в
профес
-
сиональной
деятельности
,
а
ожидают
готовых
рецептов
и
предписаний
от
препо
-
давателя
.
Как
это
явствует
из
наших
рассуждений
,
приведенных
в
первых
трех
главах
,
ожидания
эти
абсолютно
нереальные
.
Дальнейший
перевод
позиции
студента
в
профессиональную
происходит
при
составлении
словаря
профессиональных
терминов
категорий
,
описывающих
вы
-
деленную
ими
проблему
.
Многие
впервые
понимают
,
что
за
привычными
слова
-
ми
,
которыми
описывается
педагогическая
реальность
,
может
скрываться
совер
-
шенно
конкретное
содержание
,
недоступное
непрофессионалу
,
что
,
возможно
,
расхожая
фраза
«
учить
и
лечить
могут
все
»
не
так
уж
неоспорима
.
Дальнейшая
исследовательская
работа
студентов
над
своими
проектами
также
существенно
отличается
от
работы
педагогов
.
Если
педагогам
мы
настоятельно
рекомендуем
сформулировать
свой
замысел
в
пространном
проспекте
исследова
-
ния
,
то
для
студентов
будет
достаточным
зафиксировать
свою
позицию
,
чтобы
перейти
к
реферативному
изучению
специальной
литературы
.
Причины
очевид
-
ны
:
педагогический
опыт
студента
явно
недостаточен
для
его
осмысления
.
Его
подход
к
решению
выделенной
проблемы
мы
предлагаем
сформулировать
на
со
-
поставлении
точек
зрения
различных
исследователей
с
учетом
своего
,
пусть
даже
очень
небольшого
,
жизненного
опыта
.
При
этом
основное
внимание
направляем
не
на
способы
решения
выделенной
проблемы
,
а
на
понимание
ее
,
на
способы
ди
-
агностики
предполагаемой
проблемы
у
реальных
школьников
.
В
лекции
и
в
семинарско
-
практические
занятия
мы
включаем
темы
,
посвящен
-
ные
анализу
педагогических
ситуаций
,
воспитательного
взаимодействия
педагога
с
учащимися
37
,
способам
педагогической
диагностики
,
отработке
форм
педагоги
-
ческого
взаимодействия
с
учащимися
в
процессе
коллективно
-
творческой
дея
-
тельности
.
Всю
эту
работу
мы
проводим
как
подготовку
к
первой
педагогической
прак
-
тике
,
которую
мы
считаем
ознакомительной
и
предлагаем
в
качестве
ее
основного
содержания
диагностическую
работу
студента
:
37
См
.
публикации
автора
:
Выполнение
заданий
по
педагогике
:
Метод
.
реком
.
для
студ
.-
заочн
.—
Волгоград
, 1996. 40
с
. (
В
соавт
.);
Педагогическая
ситуация
как
единица
педагогиче
-
ской
деятельности
//
Семинарские
занятия
по
курсу
«
Педагогические
теории
,
системы
,
техно
-
логии
».
Ч
. 1.
Волгоград
, 1996.
С
. 7 – 11. (
В
соавт
.);
Система
работы
классного
руководителя
//
Семинарские
занятия
по
курсу
«
Педагогические
теории
,
системы
,
технологии
».
Ч
. 1.
Волгоград
,
1996.
С
. 28 – 41.
149
•
по
классной
документации
,
творческим
работам
школьников
,
предваритель
-
ным
беседам
с
педагогами
—
до
первой
встречи
с
детьми
;
•
по
наблюдениям
на
уроках
и
во
время
внеурочной
работы
—
в
первый
период
знакомства
;
•
с
помощью
методов
«
включенного
наблюдения
»,
анкетирования
,
диагности
-
ческих
бесед
и
проч
. —
во
время
активного
взаимодействия
с
детьми
.
Таким
образом
мы
достигаем
скорейшего
накопления
у
студентов
собственно
-
го
(
пусть
совсем
небольшого
)
педагогического
опыта
.
Этот
опыт
сразу
же
после
практики
должен
быть
концептуально
осмыслен
.
На
это
направлены
и
два
после
-
дующих
задания
УИРС
(
анализ
диагностических
результатов
и
разработка
реко
-
мендаций
по
решению
выделенной
проблемы
),
и
учебное
занятие
по
разработке
личной
профессионально
-
педагогической
концепции
38
.
Тогда
дальнейшая
работа
во
многом
сходна
по
логике
с
работой
педагога
-
практика
.
Отличия
лишь
в
том
,
что
она
«
увязана
»
с
графиком
прохождения
учебного
материала
по
психолого
-
педагогическим
дисциплинам
и
педагогических
практик
.
Гораздо
большее
внима
-
ние
уделяется
и
анализу
педагогического
опыта
педагогов
-
мастеров
39
.
На
втором
курсе
выделяется
группа
студентов
,
которые
имеют
склонности
и
способности
к
теоретической
исследовательской
работе
по
педагогической
про
-
блематике
.
Для
них
учебно
-
исследовательская
работа
превращается
в
научно
-
исследовательскую
.
Эти
студенты
оформляют
свои
исследовательские
выводы
в
форме
доклада
на
студенческую
научную
конференцию
,
научной
статьи
,
курсо
-
вой
работы
.
С
ними
составляется
индивидуальный
график
научной
работы
(
см
.
прил
. 5).
Другие
выполняют
исследовательские
задания
в
меньшем
объеме
,
как
правило
,
в
виде
заданий
на
педагогические
практики
.
Такой
подход
позволяет
помочь
самоопределению
студентов
в
педагогической
профессии
,
установлению
их
взаимопонимания
с
воспитанниками
,
нахождению
своего
педагогического
стиля
,
повышает
интерес
к
педагогике
и
осознанность
в
профессионально
-
педагогической
подготовке
.
Один
из
важнейших
для
нас
ре
-
зультатов
состоит
в
том
,
что
педагогика
в
этом
случае
воспринимается
студента
-
ми
и
педагогами
не
как
свод
нормативных
предписаний
и
инструкций
,
а
как
наука
о
закономерностях
становления
целостного
образа
человеческого
бытия
в
услови
-
ях
педагогического
процесса
.
* * *
Изложенное
в
настоящей
части
подтверждает
следующее
:
38
См
.:
Борытко
Н
.
М
.
Личная
профессионально
-
педагогическая
концепция
//
Семинарские
занятия
по
курсу
«
Педагогические
теории
,
системы
,
технологии
».
Ч
. 2.
Волгоград
, 1996.
С
. 42-
46.
39
См
.:
Семинарские
занятия
по
курсу
«
Педагогические
теории
,
системы
,
технологии
».
В
2-
х
ч
. /
Н
.
М
.
Борытко
и
др
.;
Сост
.
Н
.
М
.
Борытко
.
Волгоград
, 1996.
150
•
во
-
первых
,
большую
эффективность
экзистенциального
подхода
в
конструи
-
ровании
воспитательной
деятельности
в
сравнении
с
традиционными
для
совет
-
ской
педагогики
социологизаторскими
теориями
;
•
во
-
вторых
,
продуктивным
для
обнаружения
воспитательным
проблем
является
использование
принципа
вложенности
(
или
методики
«
педагогических
матре
-
шек
»),
который
позволяет
не
только
обнаруживать
глубинные
проблемы
,
но
и
адекватно
оценивать
значимость
результатов
исследований
.
•
в
-
третьих
,
важно
,
на
наш
взгляд
,
что
исследовательский
подход
оказывается
мощным
инструментом
не
только
в
повышении
квалификации
педагога
,
но
и
в
постижении
профессии
студентами
.
Это
объясняется
субъектной
позицией
иссле
-
дователя
,
которая
и
обусловливает
его
возможности
как
воспитателя
.