Материал: борытко моно
31
ситуации
.
Ситуационный
подход
связан
с
проектированием
такого
способа
жиз
-
недеятельности
воспитанников
,
который
адекватен
природе
личностного
развития
индивида
.
Специфика
подобного
развития
состоит
в
осмысливании
(
наделении
смыслами
),
субъективировании
,
переживании
собственной
жизненной
ситуации
,
которая
одновременно
и
сложилась
объективно
,
и
порождена
субъектом
—
из
-
брана
,
сотворена
им
,
особым
образом
понимается
,
принимается
,
истолковывается
и
означивается
им
,
предстает
для
него
как
определенное
со
-
бытие
.
Личностный
опыт
—
это
осмысленный
субъектом
опыт
поведения
в
жизненной
ситуации
,
ко
-
торая
востребовала
приложение
личностного
потенциала
индивида
,
его
проявле
-
ние
как
личности
.
Однако
личность
не
растворяется
в
ситуации
.
Быть
лич
-
ностью
—
значит
эмансипироваться
от
ситуации
,
быть
от
нее
независимым
,
стре
-
миться
к
ее
преобразованию
.
Технология
конструирования
педагогической
ситуации
в
самом
общем
виде
включает
:
•
трансформацию
культурных
объектов
из
предметной
формы
в
социально
-
коммуникативную
,
организационно
-
деятельностную
,
диалогическую
или
какую
-
то
иную
,
в
которой
они
могут
быть
адекватно
присвоены
воспитанником
;
•
создание
условий
для
субъективации
(
присвоения
)
ребенком
некоторой
соци
-
альной
нормы
;
последнее
предполагает
определенную
логику
развития
ситуации
от
внешнего
к
внутреннему
диалогу
.
Проектирование
воспитательной
ситуации
(
построение
ее
модели
)
содержит
,
в
понимании
В
.
В
.
Серикова
,
такие
элементы
как
:
•
представление
педагогической
цели
в
виде
ожидаемых
вариантов
поведения
и
личностных
проявлений
воспитанников
;
•
выявление
системы
личностных
состояний
и
процессов
(
мотивационных
,
ин
-
теллектуальных
,
эмоционально
-
волевых
);
•
разработка
предметного
содержания
деятельности
воспитанников
,
обеспечи
-
вающей
соответствующие
психические
механизмы
развития
(
объекты
,
проблем
-
ные
ситуации
,
ориентировочная
основа
,
деловые
и
межличностные
коммуника
-
ции
);
•
построение
системы
организационно
-
педагогических
действий
воспитания
;
•
выявление
вариантов
развертывания
ситуации
и
системы
программ
и
методик
поведения
воспитателя
в
зависимости
от
варианта
развития
ситуации
.
Ситуация
—
это
не
произвольно
выделенный
момент
жизнедеятельности
учи
-
теля
и
учащихся
,
отмечает
Е
.
А
.
Крюкова
(1999,
с
. 65),
а
«
отрезок
»
бытия
,
кото
-
рый
может
выделяться
и
эксплицироваться
в
сознании
исследователя
по
различ
-
ным
основаниям
.
Во
-
первых
,
нам
нужна
не
ситуация
сама
по
себе
,
представляю
-
щая
некий
пространственно
-
временной
континуум
,
а
ситуация
интересующего
нас
процесса
.
Во
-
вторых
,
ситуация
выделяется
на
основе
модели
,
сущностной
ха
-
32
рактеристики
процесса
.
В
-
третьих
,
реальным
прототипом
этой
модели
выступает
напряженное
,
репрезентативное
,
целостное
проявление
движущих
сил
исследуе
-
мого
процесса
(
В
.
В
.
Сериков
).
Выявление
законосообразной
системы
развиваю
-
щихся
ситуаций
—
путь
к
технологии
.
1.2.
Воспитание
как
метадеятельность
Анализ
попыток
прямого
переноса
теории
деятельности
в
воспитательную
практику
показывает
неэффективность
бихевиористского
подхода
в
воспитании
.
В
.
В
.
Давыдов
(1993,
с
. 264)
подчеркивает
,
что
«
не
все
проявления
жизненной
ак
-
тивности
могут
быть
отнесены
к
деятельности
.
Подлинная
деятельность
всегда
связана
с
преобразованием
действительности
».
В
философии
деятельность
—
это
«
предметная
деятельность
» (
К
.
Маркс
).
В
психологии
она
также
направлена
на
предмет
удовлетворения
потребности
,
а
этот
предмет
в
процессе
деятельности
становится
мерой
и
сущностью
активно
-
сти
человека
.
Думается
,
что
именно
в
соотношении
категорий
«
деятельность
»
и
«
активность
»
можно
обнаружить
специфику
воспитания
.
1.2.1
Воспитание
и
активность
:
пространство
деятельности
Активность
в
психологии
понимается
как
всеобщая
характеристика
живых
существ
их
собственная
динамика
как
источник
преобразования
или
поддержания
ими
жизненно
значимых
связей
с
окружающим
миром
;
присущая
живому
сущест
-
ву
способность
к
«
самостоятельной
силе
реагирования
» (
Ф
.
Энгельс
).
В
соот
-
несении
с
деятельностью
активность
обнаруживается
как
динамическое
условие
ее
становления
,
реализации
и
видоизменения
,
как
свойство
ее
собственного
дви
-
жения
.
Она
характеризуется
:
•
в
большой
степени
обусловленностью
производимых
действий
спецификой
внутренних
состояний
субъекта
непосредственно
в
момент
действования
,
в
отли
-
чие
от
реактивности
,
когда
действия
обусловливаются
предшествующей
ситуаци
-
ей
;
•
произвольностью
,
т
.
е
.
обусловленностью
наличной
целью
субъекта
,
в
отличие
от
полевого
поведения
;
•
надситуативностью
,
т
.
е
.
выходом
за
пределы
исходных
целей
,
в
отличие
от
приспособительности
как
ограничения
действий
субъекта
узкими
рамками
задан
-
ного
;
•
значительной
устойчивостью
деятельности
в
отношении
принятой
цели
,
в
от
-
личие
от
пассивного
уподобления
предметам
,
с
которыми
предстоит
встретиться
субъекту
при
осуществлении
им
деятельности
.
Активность
личности
проявляется
в
творчестве
,
волевых
актах
,
общении
,
ак
-
тивной
жизненной
позиции
человека
,
принципиальности
,
последовательности
в
отстаивании
своих
взглядов
.
33
Исследования
А
.
Г
.
Асмолова
и
В
.
А
.
Петровского
(1978)
позволили
выделить
«
надситуативную
активность
»,
а
также
«
неадаптивную
активность
»,
которая
про
-
является
в
явлениях
творчества
,
познавательной
(
интеллектуальной
)
активности
,
«
бескорыстного
»
риска
,
сверхнормативной
активности
, «
в
творческом
преобразо
-
вании
ситуации
,
в
саморазвитии
личности
как
субъекта
деятельности
» (
Асмолов
,
1990,
с
. 351).
Надситуативная
активность
—
готовность
человека
не
только
самостоятельно
и
осознанно
совершать
различные
действия
и
поступки
,
но
и
стремиться
к
ново
-
му
,
незапланированному
в
рамках
уже
осуществляемой
деятельности
.
Это
спо
-
собность
субъекта
подниматься
над
уровнем
требований
ситуации
,
ставить
цели
,
избыточные
с
точки
зрения
исходной
задачи
.
Посредством
надситуативной
ак
-
тивности
субъект
преодолевает
внешние
и
внутренние
ограничения
(«
барьеры
»)
деятельности
.
Неадаптивная
активность
—
готовность
не
только
следовать
к
намеченной
це
-
ли
,
но
и
конструировать
новые
,
более
интересные
цели
и
смыслы
уже
в
процессе
своей
деятельности
.
Как
деятельности
,
так
и
активности
присуще
наличие
цели
,
но
деятельность
при
этом
характеризуется
как
сознательное
преобразование
окружающего
.
Внут
-
ренняя
деятельность
происходит
посредством
«
умственных
действий
»,
где
чело
-
век
оперирует
не
реальными
предметами
и
не
путем
реальных
движений
,
а
ис
-
пользует
для
этого
их
идеальные
динамические
модели
,
создаваемые
в
процессе
мышления
.
В
этом
отношении
воспитание
как
процесс
смыслообразования
,
реф
-
лексивное
сознание
, «
мучение
над
смыслом
бытия
»
приближается
к
внутренней
деятельности
,
не
имеющей
,
однако
,
предметного
характера
.
Уяснение
человеком
смысла
того
или
иного
отношения
к
миру
не
дается
ему
прямо
и
автоматически
,
но
требует
сложной
и
специфической
внутренней
дея
-
тельности
оценивания
своей
жизни
,
решения
особой
«
задачи
на
смысл
» (
А
.
Н
.
Ле
-
онтьев
).
Причем
,
как
считает
Б
.
С
.
Братусь
(1988),
чем
выше
по
иерархическим
ступеням
смысловые
образования
,
тем
труднее
работа
по
их
осознанию
,
посколь
-
ку
все
шире
и
неопределеннее
становится
область
смыслопорождающей
действи
-
тельности
,
все
сложнее
и
опосредствованнее
те
связи
и
отношения
,
из
которых
за
-
вязывается
динамическая
смысловая
система
.
Сознавать
—
значит
относиться
к
бытию
предмета
,
человека
всем
своим
бы
-
тием
.
Такое
сознание
предполагает
субъекта
,
способного
отстраниться
от
самого
себя
,
следовательно
,
предполагает
самосознание
. «
Сознание
—
это
феномен
не
-
совпадения
индивида
с
самим
собой
,
форма
сопряжения
внешних
общений
и
внутреннего
общения
“
Я
—
свое
другое
Я
” (
насущное
мне
Ты
...)» (
Берлянд
И
.
А
. «
Психология
» //
Библер
, 1998).
Сознание
,
понимаемое
таким
образом
,
все
-
гда
ориентировано
на
мышление
. «
Мышление
, —
пишет
В
.
Библер
, —
есть
то
бы
-
34
тие
,
которое
определяет
неделимость
сознания
и
несводимость
его
к
отдельным
психическим
феноменам
».
Сознание
развивается
в
интенции
(
пусть
потенциаль
-
ной
)
на
мышление
,
которое
воспроизводит
в
сознании
бытие
вещей
там
,
где
их
еще
нет
, —
в
возможности
.
Сознание
«
удостоверяет
»
событие
предмета
со
мной
;
мышление
спрашивает
:
как
возможно
это
бытие
?
Б
.
М
.
Целковников
(1999,
с
. 44 – 46)
особо
выделяет
в
мировоззренческом
соз
-
нании
такой
структурный
элемент
,
как
миросозерцание
,
которое
автор
называет
особым
духовно
-
психологическим
состоянием
личности
,
индивидуально
-
творческим
«
конструктом
»
её
мировоззренческого
сознания
.
Эстетическое
созер
-
цание
мира
как
состояние
-
процесс
сопряжено
с
преодолением
бытийного
«
при
-
тяжения
»,
с
особой
духовно
-
внутренней
активностью
личности
,
её
«
парением
в
Духе
».
«
Душа
,
предрасположенная
к
созерцанию
, —
подчёркивал
И
.
А
.
Ильин
, —
как
бы
непроизвольно
пленена
тайнами
мира
и
таинством
Божиим
<…>,
жизнь
её
проходит
в
интуитивном
переживании
их
.
Созерцающий
не
задерживается
взором
на
поверхности
явлений
,
хотя
видит
и
эту
поверхность
с
тем
большей
зоркостью
,
остротою
и
точностью
,
чем
глубже
он
проникает
в
их
сокровенную
сущность
;
и
так
он
не
просто
«
наблюдает
обстоятельства
» (
быт
!),
но
созерцает
скрытые
за
ни
-
ми
существенные
«
обстояния
» (
бытие
!)» (1993,
с
. 271).
Именно
в
состоянии
эстетического
созерцания
,
говоря
словами
Г
.
Померанца
,
«
голос
каждой
личности
становится
голосом
Бытия
»
а
ее
сознание
обретает
не
только
целостный
,
но
и
личностно
-
ценностный
характер
.
«
Нахождение
и
реализация
смысла
жизни
сами
по
себе
воспитательны
и
по
-
учительны
для
человека
,
т
.
е
.
педагогичны
, —
считает
И
.
А
.
Колесникова
(1999,
с
. 98), —
поскольку
способны
изменять
его
качественно
».
Она
определяет
духов
-
ность
как
«
потребность
и
способность
человека
путем
внутренних
усилий
уста
-
навливать
и
сохранять
связь
с
над
ындивидуальным
,
а
также
с
над
человеческим
пространством
,
т
.
е
.
со
сверхсистемой
,
в
которую
«
вписано
»
бытие
человечества
как
разумной
части
живой
природы
,
в
которой
концентрируются
все
человеческие
(
Всечеловеческие
)
смыслы
» (
Там
же
,
с
. 18).
Духовной
деятельности
как
деятельности
,
имеющей
своим
объектом
жизнь
как
таковую
,
интегрирующей
в
себе
ее
частные
проявления
,
посвящены
рассуж
-
дения
Н
.
Е
.
Щурковой
(1997,
с
. 29 – 33).
В
духовной
деятельности
взгляд
человека
направлен
на
свою
жизнь
в
контексте
своей
общечеловеческой
жизни
.
Выявляется
«
моя
»
суть
жизни
и
«
мое
»
место
в
ней
.
Духовная
деятельность
—
это
та
же
ценностно
-
ориентированная
деятельность
,
которая
направлена
на
осмысление
социального
значения
явлений
мира
и
уста
-
новление
личностных
смыслов
по
отношению
к
этим
ценностным
объектам
.
Ко
-
гда
подрастающий
ребенок
усилием
души
(
интеллекта
,
эмоций
,
воли
)
постигает
35
основы
и
законы
жизни
,
открывает
для
себя
не
видимую
«
пошлым
здравым
смыс
-
лом
»
сущность
явлений
жизни
вновь
и
вновь
ставя
перед
собой
вопрос
о
смысле
жизни
и
,
в
частности
,
своей
отдельной
жизни
,
то
такого
рода
деятельность
мы
и
называем
духовной
,
исходя
при
этом
из
понимания
«
духа
»
как
некоего
противо
-
положного
«
материи
»:
духовная
деятельность
не
имеет
предметного
материа
-
лизованного
результата
и
кардинально
отличается
именно
невидимым
продук
-
том
:
идея
,
знание
,
принцип
,
отношение
,
чувство
,
мотив
,
цель
... —
все
это
неося
-
заемое
и
невещественное
,
хотя
,
разумеется
,
обладает
какой
-
то
субстанцией
,
т
.
е
.
проявляет
себя
таким
образом
,
чтобы
быть
воспринятым
другим
человеком
(
Щуркова
, 1997,
с
. 30).
Собственно
человеческий
облик
—
это
духовный
облик
человека
,
содержаще
-
го
в
себе
мир
,
все
человечество
,
такое
восприятие
присуще
даже
подросткам
.
Че
-
ловек
—
это
всегда
носитель
духа
,
но
,
добавим
:
если
педагоги
позаботились
о
развитии
духовного
мира
.
При
формировании
образа
жизни
в
сознании
человека
его
собственная
жизнь
становится
предметом
заботы
,
а
выстраивание
этой
жизни
—
целью
его
деятельности
(
Щуркова
, 1997,
с
. 33).
В
свете
этих
рассуждений
вывод
Т
.
И
.
Власовой
(1999,
с
. 8)
о
том
,
что
«
соеди
-
нение
с
Духом
происходит
не
с
помощью
активных
действий
,
а
при
“
активном
”
недеянии
»,
уже
не
выглядит
парадоксальным
.
Способность
познавать
явилась
для
человека
непосредственным
условием
в
процессе
собственного
осознания
.
В
этой
связи
естественным
был
путь
,
направленный
не
во
внутрь
,
а
во
вне
человека
,
а
именно
,
на
познание
окружающего
мира
.
Производимая
автором
логическая
ре
-
конструкция
этого
процесса
позволяет
предположить
,
что
,
судя
по
всему
,
не
может
существовать
жесткой
заданности
этого
явления
,
а
предположение
о
его
направленности
исходит
именно
из
того
факта
,
что
человеку
приходилось
обеспе
-
чивать
прежде
всего
условия
внешнего
природного
выживания
.
В
то
же
время
,
считает
Т
.
И
.
Власова
,
с
большой
долей
вероятности
можно
представить
,
что
познание
как
внешнего
существования
,
так
и
внутренних
про
-
цессов
протекало
нерасчлененно
(
курсив
наш
—
Н
.
Б
.
).
Не
случайно
самые
ранние
свидетельства
человеческой
культуры
наглядно
демонстрируют
это
в
виде
языко
-
вых
форм
,
которые
запечатлели
в
себе
«
одушевление
»
неживых
предметов
,
под
-
тверждающее
вывод
о
том
,
что
,
во
-
первых
,
душа
—
это
нечто
присущее
человеку
;
во
-
вторых
,
что
изначально
человек
не
отделял
внешние
проявления
от
внутренних
ощущений
и
установок
.
Б
.
С
.
Братусь
(1988)
приходит
к
выводу
о
том
,
что
активность
в
рамках
психи
-
ческой
организации
человека
имеет
,
по
крайней
мере
,
два
основополагающих
на
-
правления
.
Одно
состоит
в
познании
внешнего
мира
,
производстве
предметов
,
в
преобразовании
окружающего
.
Другое
направление
связано
с
нахождением
смыс
-
ла
своего
бытия
в
мире
и
многочисленных
продуктов
,
следствий
этого
бытия
.
Ка
-