Дипломная работа: Формирование социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью

Кроме того, в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющим интеллектуальную недостаточность необходимо приучать к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на определенные учебные и бытовые ситуации, что должно стать для них потребностью, привычкой.

Немаловажное значение в коррекционно-развивающей работе играют индивидуальный и дифференцированный подходы.

Дифференциация подразумевает учет типологических особенностей детей различных клинических групп, что обусловливает выбор соответствующих средств и методов обучения.

Например, необходимо учитывать, что у детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у других детей, нарушена мелкая моторика пальцев рук. Знание же индивидуальных психофизических особенностей каждого ребенка позволит найти более эффективные способы коррекционной работы с ним.

Принцип доступности и практической направленности предполагает, во-первых, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей.

Известно, что по отношению к детям с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности применение данного принципа является крайне сложным.

Поэтому педагоги часто опираются лишь на имеющийся уровень познавательных способностей воспитанников и приспосабливают к ним учебный материал, существенно облегчая его.

Л.С. Выготский указывал, что «под влиянием пессимистического взгляда на глубоко отсталых детей происходит обычно снижение требований, заведомое сужение, сокращение границ и пределов, которые ставит себе воспитание этих детей» [10, c. 14-17].

Таким образом, обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справлялись с работой, преодолевая определенные трудности, требующие хоть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности.

Вся коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность должна опираться на относительно сохранный у них «практический интеллект», который, по мнению Л.С. Выготского, может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных функций [11, c. 98-99].

Принцип расширения социальных связей подразумевает включение детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости в различные доступные им ситуации общения с другими людьми, способствующие их интеграции в общество [12, c. 101-103].

Для реализации данного принципа в коррекционной работе с детьми, которые имеют интеллектуальную недостаточность, используются различные методы:

- словесные (объяснение, инструкция, рассказ, беседа);

- наглядные (демонстрация изучаемых объектов, организация наблюдения, показ видео-фильмов);

- практические (дидактические и сюжетно-ролевые игры, упражнения, выполнение трудовых и социально-бытовых заданий).

При этом необходимо достигать органического единства указанных методов посредством создания специально организованной дидактической среды.

Она должна быть привлекательной для обучаемого, вызывать его интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, способствовать развитию сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции.

Таким образом, на основании анализа коррекционной работы и принципов в работе с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность необходимо отметить тот факт, что для данной категории детей, наиболее значимыми являются не академические знания, а овладение навыками самообслуживания, общения, приспособления к ежедневной жизни людей, а также развитие межличностных отношения, практическая значимость которых будет рассмотрена далее.

Направления социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью

Педагогическая деятельность в коррекционной работе с детьми, которые имеют интеллектуальную недостаточность, включает в себя такие направления как:

1. Реализация речевых и психомоторных возможностей.

Данная деятельность ведется в первую очередь с теми детьми, имеющих интеллектуальную недостаточность, которые ранее не были охвачены коррекционно-развивающей работой в системе инклюзивного образования.

Несформированность же ряда психомоторных и речевых умений и навыков, потенциально возможных у данного контингента детей, будет заметно тормозить их обучение обслуживающему труду и общению, а также значительно затруднит их социальную адаптацию как в системе межличностных отношений, так и в процессе осуществления образовательной деятельности.

Коррекция психомоторики детей с интеллектуальной недостаточностью включает в себя:

Стоит отметить, что формирование двигательных умений и навыков профессионально прикладного характера у детей с интеллектуальной недостаточностью достигается путем подбора специальных игр и упражнений практической направленности, целью которых является выработка двигательных стереотипов, которые необходимы для дальнейшей и качественной жизнедеятельности, способствующей общетрудовой и профессиональной деятельности.

Данные занятия носят индивидуальный или групповой характер с учетом двигательных и интеллектуальных возможностей.

Широко используются показ педагогом физических упражнений и поясняющие их жесты, а также «контактный» метод, когда педагог, взяв руки воспитанника, выполняет движения вместе с ним.

Коррекция речи у детей с выраженным нарушением интеллекта направлена на формирование и совершенствование доступных им способов коммуникации (вербальных или невербальных).

В работе с детьми, у которых имеется устная речь разного уровня сформированности, используются следующие подходы:

- коррекция дефектов звукопроизношения;

- расширение активного словаря;

- формирование фразовой речи;

- обучение элементам грамоты.

Неговорящих детей целесообразно обучать невербальным средствам коммуникации: жестам; «чтению» и «письму» посредством картинок, символов, графических знаков.

Чтение и письмо в данном случае трактуются в более широком значении, чем это принято в образовании.

Так, чтение включает следующие умения и навыки:

- «чтение» ситуации (уметь выделять существенные признаки реальной ситуации, понимать ее);

- «чтение» картинок (узнавать предметы, действия, получать информацию);

- «чтение» общепринятых символов (узнавать и соотносить символ с местом, ситуацией);

- глобальное «чтение» слов (узнавание слов в связи с определенной ситуацией и безотносительно к ней);

Занятия по коррекции речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью носят индивидуальный характер и учитывают их интеллектуальные и речевые возможности.

2. Формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентировки.

Данное направление работы актуально в отношении тех детей с выраженным нарушением интеллекта, которые ранее нигде специально не обучались и по этой причине слабо приспособлены к известной самостоятельности в быту и посильному домашнему труду.

На специальных занятиях дети овладевают следующими навыками:

- Личной гигиены (с использованием ванной и туалетной комнат);

- пользования доступными общественными учреждениями (связью, торговлей, транспортом);

- обращения в службы экстренной помощи (медицинскую, пожарную, милицейскую, спасательную).

Занятия по формированию навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентировки носят групповой характер и строятся на принципе наглядности. Основной формой обучения является практическая деятельность подростков в реальных бытовых условиях и с реальными предметами. Широко используются экскурсии в учреждения связи, торговли, общественного транспорта, где подростки овладевают элементарными морально-этическими нормами поведения и общения.

3. Формирование благоприятных межличностных отношений, которые входят в систему социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.

В данной аттестационной работе будет уделено практическое внимание именно данной категории, так как межличностные отношения являются важнейшей основой социальной адаптации среди данной категории детей.

Выводы по первой главе

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью, это ребенок, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного).

Ребенок, отличающийся даже серьезными отклонениями в эмоционально-волевой сфере, но без труда усваивающий учебную и трудовую программу массовой школы, не рассматривается как ребенок, имеющий интеллектуальную недостаточность.

Поэтому при определении «интеллектуальная недостаточность на первый план выступает нарушение (или очень плохое развитие) именно познавательной деятельности.

Адаптация в инклюзивной среде представляет собой активный процесс взаимодействия субъекта с окружающей средой, в результате чего происходит комплексное развитие личности.

Так как дети с интеллектуальной недостаточностью, являются детьми с особыми образовательными потребностями, формирование процесса социальной адаптации отличается от процесса, который происходит у детей с нормальным уровнем интеллектуального развития.

Формирование социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает адаптационное взаимодействие участников образовательного процесса, путем преодоления трудных ситуаций, осознанности личности своих ресурсов, к способности использования данных ресурсов в повседневной жизнедеятельности.

Особенностью формирования социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью является учитывание психологических свойств личности, наряду с уровнем его развития.

Глава 2. Экспериментальная апробация программы по формированию социальной адаптации для детей с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Методики исследования уровня интеллектуального развития у детей

Для того чтобы выявить среди обучающихся категорию детей с интеллектуальной недостаточностью, необходимо оценить общий уровень интеллектуального развития в определенной группе детей.

Данное исследование было проведено на базе МОБУ Гимназия № *** г. Сочи.

В констатирующем этапе исследования по определению уровня интеллектуального развития обучающихся, составили учащиеся 1 «А» класса в количестве - 12 человек.

Возраст детей, принявших участие в данном исследовании, варьировался от 6 до 7 лет.

Данное исследование было проведено в естественных условиях в ходе внеурочной деятельности на основе педагогического эксперимента.

Констатирующий эксперимент направлен на определения уровня интеллектуального развития среди данной группы детей.

Методики, послужившие основой для проведения эксперимента, явились:

1. «Графический диктант» Д. Б. Эльконина. Тест для исследования ориентации в пространстве.

Данная методика предназначена для исследования ориентации в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

2. Тест «Лабиринты-2009. Форма В».

Тест предназначен для оценки уровня развития визуально-моторной интеграции. Тест относится к невербальным психодиагностическим методикам на интеллектуальные способности. Уровень развития визуально-моторной интеграции является одной из важных характеристик наглядно-действенного мышления.

3.Проверка зрительной памяти (методика Векслера).

Данная методика позволяет исследовать зрительную память у детей.

Каждому ребенку было предложено выполнить определенные задания, указанные в данных методиках.

Результаты по методике Графический диктант Д.Б. Эльконина.

Тест для исследования ориентации в пространстве, оценивались на основе выполнения определенных узоров.

Результаты выполнения тренировочного узора не оценивались.

В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:

Таблица 1. Описание элементов узора