Материал: Формирование удд у младших школьников

Программу по развитию коммуникативных универсальных учебных действий в процессе образования, котораяреализуется в групповых и парных занятиях можно разбить на три блока:

1.   Советы преподавателям  по организации ориентировочной основы универсальных учебных действий и ориентировке обучающихся, обеспечивающие их успешную реализацию.  Данная цель будет достигнута на стадиисоздания учебно-методического комплекса, обеспечивающее развитие универсальных учебных действий.

2.   Советы преподавателям по организации постепенной отработки универсальных учебных действий, которые обеспечивают интeриoризaцию как переход от выполнения действия во внешней материальной (материализованной) форме с опорой на материальные средства к умственной форме выполнения действия через этапы речевого выполнения, - от совместного выполнения действия и со-регуляции с педагогом или сверстниками к самостоятельному выполнению, основанному на саморегуляции.

3.   Советы по организации форм совместной деятельности и учебного сотрудничества и на этой основе формирования коммуникативных УУД.

Виды заданий для формирования универсальных учебных действий.

Для формирования личностных универсальных учебных действий можно использовать следующие виды заданий:

-     участие в проектах, исследованиях;

-     подведение итогов урока;

-     творческие задания;

-     зрительное, моторное, вербальное восприятие музыки;

-     мысленное воспроизведение картины, ситуации, видеофильма;

-     самооценка события, происшествия;

-     дневники достижений.

С целью развития познавательных универсальных учебных действий (УУД) целесообразны виды заданий:

-     сравни;

-     «найди отличия» (можно задать их количество);

-     «на что похоже?»;

-     поиск лишнего;

-     «лабиринты»;

-     упорядочивание;

-     «цепочки»;

-     хитроумные решения;

-     составление схем-опор;

-     работа с разного вида таблицами;

-     составление и распознавание диаграмм;

-     работа со словарями.

С целью развитиярегулятивных УУД возможны виды заданий:

-     «преднамеренные ошибки»;

-     поиск информации в предложенных источниках;

-     взаимоконтроль;

-     взаимный диктант;

-     диспут;

-     заучивание материала наизусть в классе;

-     «ищу ошибки»;

-     контрольный опрос на определенную проблему.

С целью развития коммуникативных УУД можно порекомендовать виды заданий:

-     составление задания партнеру;

-     представление себя в роли педагога и составление задания для класса;

-     составление рассказа от имени героя;

-     составление рассказа от имени неодушевленного предмета

-     отзыв на работу товарища;

-     групповая работа по составлению кроссворда;

-     «отгадай, о ком говорим»;

-     диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);

-     «подготовь рассказ...»;

-     «опиши устно...»;

-     «объясни...» и т. д. [3, с.3]

Усвоение УУД подразумеваетпроцедуруинтериоризацииравно как последовательного преобразования действия от внешней материальной формы к внутренней через речевые формы.

Особое значение здесь приобретает регулирующая речь. Опираясь на функциональные критерии может выделить разновидности речи:

¾ обобщающая,

¾ регулирующая,

¾ констатирующая,

¾ коммуникативная.

В состав регулирующего вида речи входят:

¾ планирующая,

¾ стимулирующая,

¾ контролирующая,

¾ оценивающая

¾ корректирующая речь.

Формирование регулирующего вида речи в начальной школе будетдоступным при соблюдении конкретных условий:

¾ грамотная организация совместной учебной деятельности, с целью обеспечения осмысленности регулирующей речи на первоначальной стадииее развития и трансформации из речи коммуникативной в речь регулирующую (Л.С.Выготский);

¾ в речи ученика должна быть правильно поставлена  цель усвоения (учебная задача), исходные данные и вопрос задания, учебные действия (например, «чтобы вставить пропущенные безударные гласные необходимо подобрать такое однокоренное слово, где бы эта гласная была под ударением»), полученный результат;

¾ речь ученика должна выполнять все частные функции регуляции деятельности партнера по совместной деятельности - внешнеречевое планирование действия партнера по решению учебной задачи, стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполняемых партнером действий, оценку этого качества и полученного результата, коррекцию допущенных партнером в процессе деятельности ошибок;

¾ регулирующие высказывания должны быть ориентированы на партнера (учитывать его особенности) и представлены в форме контекстной речи;

¾ речь должна быть произвольной и осознанной, что найдет свое отражение в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания [4, с.2].

Интенсивное формирование коммуникативной компетентности происходит в течении начального школьного возраста. Как правило должного внимания этому не уделяется в общеобразовательном учреждении. Но эта компетентность формируется у различных учащихся по-разному. Однако в большинстве случаев неудовлетворительно. Необходимы специальные условия, непосредственно связанные с внедрением принципов сотрудничества в обучение.

В современной школе доминируют формы организации учебной деятельности согласно виду «учитель – ученик». На занятии учащиеся никак не взаимодействуют друг с другом, потому что педагог постоянно выступает посредником между учениками. На занятиях помощь друг другу называют «списыванием или подсказкой». При обращении за помощью друг к другу между учащимися без посредства педагога встречаются крайне редко. Это происходит лишь потому, что им не разрешают на уроках разговаривать друг с другом.

И выходит так, что в учении, которое для них главное на данном этапе – они лишены общества своих ровесников. По сути одноклассники учатся вблизи, но не вместе.

В.Я. Ляудис считает, что особенностью совместной работы учителя и ученика является преобразование, перестройка позиций личности. Это выражается в изменении ценностных установок,целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения.

Значимый вклад в создание принципиально иной модели обучения, которое основано на учебном сотрудничестве учеников, принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, а также их последователям - В.В. Рубцову и Г.А. Цукерман. В их исследованиях убедительно показана не только сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной и средней школы по поводу усвоения учебного содержания (русский язык, математика и другие предметы), но и зафиксировано позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи [6, с.6].

Хотя экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества В.В. Рубцова, В.В. Репкина, А.К. Марковой, С.Ю. Курганова, Г.А. Цукерман и их сотрудников не может быть прямо перенесен в контекст существующей системы образования, тем не менее, он дает полезные ориентиры в отношении средств и способов стимуляции развития коммуникативных действий [4, с.4].

В частности, весьма значимы такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись педагогом. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляются причины ошибок, разъясняется их характер).

Для осмысления учебных действий ребенку может помочь работа в группе. При совместной работе, поначалу, ученики распределяют роли, планируют деятельность. Затем все действия ученик сможет выполнить сам. В процессе работы в группе, каждый ребенок получает эмоциональную поддержку. К примеру, слабые ученики без этой поддержки не включаются в совместную работу класса.

В совместной работе у учеников младших классов имеются определенные правила. К примеру, в групповой работе нельзя принуждать, работа не должна превышать более 15 минут. Участники могут утомиться, если работы будет продолжаться длительное время. Так же очень важны умения учителя по налаживанию взаимоотношений между учениками.[2, с.87].

Кроме того, что было изложено выше, необходимо подчеркнуть то, чтообразовательное учреждение имеет в арсенале и другие возможности. К примеру, это могут быть разные задания по проекту, тренинги по развитию коммуникативных навыков. Они проводятся под управлением школьного психолога.

В теории возрастной и социальной психологии накоплен большой багаж различных программ, которые способствуют развитию общения у детей младшего школьного возраста (Битянова М.Р.).  В основе большинства таких программ лежат игровые методы, а значит могут использоваться во внеурочное время. В последние годы специалистами разработаны программы, которые могут использоваться во время различных учебных предметов (Шустова Л.А.). [22,с. 65].

Эффективность использования таких программ будет значительно выше, если  будет создана комфортная общая атмосфера в школьном коллективе. Эффективность этой атмосферы зависит от состояния каждого учащегося, который может свободно высказывать свою точку зрения, рассчитывать на понимание и поддержку. Такая атмосфера полностью зависит от педагога. Педагог должен владеть коммуникативной культурой и полностью отказаться от директивного стиля поведения. Давая образец поведения, педагог должен формировать у учащихся умение вести дискуссию, спор, приводить аргументы.

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она строится по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей. Такой тип деятельности может быть рекомендован, в первую очередь, для организации занятий по курсу «Технология».

В качестве психолого-педагогических условий организации совместно-разделенной деятельности школьники можно назвать:

¾ положительные отношения между учащимися, которые объединяются в группу;

¾ эффективность группового обучения будет достигнута при организации совместной деятельности с динамикой ролей;

¾ эффективность сотрудничества определяется возможностями обмена мнениями, анализировать и обсуждать действия партнеров в процессе постановки и решения задач;

¾ участие в практической реализации идеи каждого участника группы, независимо от выполняемой им роли;

¾ в группы целесообразно объединять школьников с разными, но достаточно близкими исходными уровнями развития.

При этом необходимо учитывать, что группы, в которые входят как ученики  с высокими показателями, так и со средним уровнем показывают более плодотворные результаты, нежели группы, которые объединяют учеников только с высоким или только со средним исходным уровнем.

Большую эффективность показывают группы, в которые объединены учащиеся с низким и средним уровнем. В таких группах дети с исходным низким уровнем обобщений демонстрируют большой прогресс.

Среди других важных форм организации совместной учебной деятельности, общения и взаимодействия школьников следует называть совместную продуктивную деятельность и межвозрастное взаимодействие .

Межвозрастное взаимодействие достаточно значимый фактор, который обеспечивает преемственность поколений, формирование гармонической личности и детского коллектива, умственное развитие учащихся (Я.Корчак, А.С.Макаренко, Б.Г.Ананьев, В.В.Сухомлинский).[18,с.53]

У грамотно организованного межвозрастного взаимодействия - большой воспитательный потенциал.  Создаётся зона ближайшего развития для всех участников такого взаимодействия в направлении развития самосознания, морально-нравственного развития, способности саморегуляции, самостоятельности и автономии старших участников взаимодействия, чувства ответственности за другого человека.

Межвозрастное взаимодействие станет эффективным в том случае, когда поведение взрослого участника будет определяться гуманистической системой мотивов, где центральное место занимает смыслообразующий мотив «быть старшим».

В противном случае, когда старший ребенок пытается утвердить свое лидерство и превосходство за счет младшего, или младший занимает позицию потребительства и иждивенчества,   безынициативности и

покорности, пытаясь заставить старшего «работать за него», либо подчиняясь ему, воспитательный эффект МВВ может оказаться отрицательным.

Таким образом, психолого-педагогические условия опыта организации педагогами МВВ в начальном звене образования включают: