Вместе с тем, именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть максимально использовано в педагогических целях.
Это не снимает других форм использования игры. Однако между использованием ее специфических и неспецифических аспектов имеется важное различие, которое состоит в том, что первые дают необходимый эффект лишь в условиях развития игры как самостоятельной деятельности, вторые же - неизбежно приводят к ее регламентации. Когда в воспитательных целях в игру вводится то или иное предусмотренное взрослым конкретное содержание, естественно, что функции организации игры и регулирования ее хода в значительной мере осуществляется взрослым. Что же касается игровых моментов в обучении, то они жестко регламентированы в соответствии с дидактической задачей.
Конечно, развитие самостоятельной игровой деятельности детей нуждается в определенном педагогическом руководстве, но это руководство должно носить совершенно особый, косвенный характер.
Когда мы говорим о формировании в игре определенных познавательных свойств и способностей, то, естественно, подразумеваем, что такие свойства, сложившись в игре, проявятся затем и в других видах деятельности, станут достоянием личности ребенка.
К сожалению, вопрос о возможных путях и границах переноса сформированных в игре свойств никогда не подвергался специальному исследованию. Вместе с тем, в нашей лаборатории получены данные, показывающие, что такой перенос не происходит "автоматически". Это относится, в частности, к складывающимся в игре действиям замещения. Школьники, весьма широко пользующиеся в игре разнообразными заместителями, нередко нуждаются в специальном дополнительном обучении при постановке перед ними задачи использовать заместители вне игровой ситуации (например, при составлении плана помещения). Возможно, что здесь сказывается отмеченный А. Н. Леонтьевым особый характер игрового замещения, состоящего в придании предметам-заместителям особого личностного смысла, а не в изменении их значения. Во всяком случае, замещение в условиях неигровой задачи требует не только создания связи заместитель-объект, но и осознания характера их отношения, которое не достигается в игре. [8,124].
Не существует, по-видимому, и непосредственного использования в других видах деятельности сформированного в игре уровня оперирования представлениями в умственном плане. Об этом говорит отсутствие корреляции между проявлениями активного воображения, с одной стороны, в игре, с другой - в рисовании, конструировании и при выполнении специальных диагностических заданий.
Для полноценной реализации развивающего значения сюжетно-ролевой игры в практике школьного воспитания необходимо дальнейшее углубленное изучение как условий использования самой игры для формирования психических свойств и способностей, так и условий обобщения этих свойств и способностей и их переноса в другие виды деятельности школьника.
Дети младшего школьного возраста смелее и разнообразнее комбинируют в игре свои знания, почерпнутые из наблюдений, книг, рассказов взрослых. В играх среднего звена школьников , как и у младших, новые впечатления часто включаются в прежние игры, но дети среднего звена знают больше и пользуются своими знаниями более сознательно.
Особый характер приобретает замысел в играх-драматизациях, которые отличаются от обычной творческой игры тем, что создаются по готовому сюжету. План игры, последовательность действий определены заранее. Особое значение игры-драматизации в том, что она помогает школьникам глубже понять рассказы, стихотворения, сказки, почувствовать их художественную ценность, способствует развитию выразительности речи и движений.
Сказки и рассказы отражаются в играх детей разных возрастов, но по-разному. Младшие школьники, как уже говорилось, обычно передают отдельные эпизоды сказки. Позже они начинают передавать целиком всю сказку, иногда внося в нее изменения, вставляя детали, взятые из жизненного опыта.
У среднего школьного возраста игра-драматизация часто становится спектаклем, который показывается для зрителей, учащихся младшего школьного возраста. В этих играх можно видеть, как указывает Б. М. Теплов, переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме. Новое и более сложное в этих играх заключается в том, что дети играют для зрителей, а не для себя, как это бывает в обычной игре, и маленькие дети иногда играют в "театр" или "кино" и приглашают взрослых или других детей. Но им зрители нужны только как принадлежность театра. Показывая свое "кино", они нисколько не заботятся о том, понятно ли оно и интересно ли зрителям, хорошо ли им видно.
У младших и средних школьников появляется свое отношение к спектаклю. Они стараются правильно передать образ героя, выразить свое отношение к нему. Иногда дети поражают выразительностью мимики, жеста, слова.
Ставилась сказка С. Я. Маршака "Двенадцать месяцев". Школьники готовились к этому спектаклю: им несколько раз читали сказку, с ними обсуждали образы героев, подготовку декораций, костюмов. Дети распределяли роли, причем подошли к этому по-деловому, серьезно решали, кто лучше справится с той или иной ролью. Когда они поняли идею сказки, вошли в образ, они самостоятельно находили средства ее выражения.
Таким образом, в младшем школьном возрасте способность к замыслу получает значительное развитие - от случайно, по ассоциации возникшей цели, до сознательно задуманной темы игры; планирование сюжета, от подражания действиям того или иного человека до передачи его переживаний, чувств.
Игра обычно богата эмоциями, причем такими, которые в жизни еще не доступны ребенку.
Изучение школьных игр подтверждает правильность мысли о важности игры для воспитания чувств. Младший школьник отличает игру от действительности, не даром и в лексиконе всех учеников есть слова "как будто", "понарошку" и "по правде". Но несмотря на это, игровые переживания всегда искренние. Ученик начальной школы не фальшивит, не притворяется; "мама" по-настоящему любит свою дочку - куклу, "летчик" серьезно озабочен тем, удается ли спасти попавшего в аварию товарища. [9,138].
В связи с развитием игрового замысла чувства становятся более осознанными, сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Подражая космонавтам, он передает свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства - ответственность за полученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено.
Разностороннее игровое творчество проявляется в поисках средств для изображения задуманного. Для выполнения замысла дети пользуются разными способами: собственными действиями, словом, употребляют разные предметы, сооружают постройки.
Беря на себя роль, младший школьник старается подражать поступкам, манерам, речи своего героя. Игровые действия ученика всегда реальны. "Мама" из ложечки поит больную дочку-куклу молоком. И ложка, и молоко - воображаемые, но действия "мамы" настолько выразительны, что наблюдающий игру видит эту ложку, которая осторожно подносится к губам куклы. Школьники среднего возраста движениями, мимикой передают переживания изображаемых ими людей. [4,75].
Выразительность действий и речи достигаются естественно, без специальной выучки, если ученики захвачены сюжетом, вошли в роль, поняли и почувствовали ее.
В создании образа особенно велика роль слова. Оно помогает школьнику младших классов выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Все, о чем говорилось выше, развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.
Л. С. Выготский показывает, что развитие детского воображения младшего школьного возраста непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии ученики оказываются отсталыми и в развитии воображения. [1,20].
Связь развития воображения с речью доказывается интересными исследованиями игр глухих детей, проведенными Г. Д. Выготской. Игры глухих много беднее игр нормальных детей. Требуется специальное обучение игровым действиям, чтобы глухой ребенок научился играть. Между речью и игрой существует двухсторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой стороны, - сама игра развивается под влиянием развития речи.
Развитие словесных способов осуществления задуманного заключается в следующем: в начале ученик словом обозначает свои действия. Таким образом, осмысливает их. Затем словом он пользуется, чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. "Шофер" как будто неподвижно сидит в своей машине, но прислушайтесь к его словам: он объезжает площадь, спускается в туннель, останавливается по знаку светофора.
В младшем школьном возрасте иногда эпизоды игры создаются с помощью слова. Так, "водолаз" вернувшись на корабль с морского дна, рассказывает, что он там видел.
Особенно велика роль слова в так называемых режиссерских играх. Эти игры называются так потому, что в них ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре; действующие лица - куклы и другие игрушки. Ученик передвигает их, говорит за них.
Элементы режиссирования содержатся в каждой игре с куклами. "Мама" говорит и действует и за себя и за свою дочку-куклу. Но в такой игре главную роль выполняет сам ученик. Кукла нужна ему чтобы сильнее, ярче почувствовать себя в роли матери. В режиссерской игре иногда приходится выполнять разные роли, но не действовать самому, а заставлять действовать игрушки. Это требует от школьника умения регулировать свое поведение, обдумывать действия и слова, сдерживать свои движения. Поэтому режиссерские игры наблюдаются преимущественно в среднем школьном возрасте.
Для осуществления замысла школьнику необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии с взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, ученики заменяют один предмет другим, наделяют его воображаемыми признаками. Это способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детского творчества.
Наблюдения показывают, что для того, чтобы заменить один предмет другим, надо найти такой, с которым можно действовать, как с настоящим: из палки удобно "стрелять", фанерный кружок можно превратить в руль.
Чем старше и развитее учащиеся, тем требовательнее они к предметам игры, ищут большее сходство с действительностью. Отсюда, естественно, возникает стремление самим сделать нужные вещи. Одна из тенденций развития творческой игры - все большая связь ее с трудом. Эта связь закономерно развивается потребностями игры. От учителя начальной школы - воспитателя зависит поддержать стремление ребенка к самостоятельному изготовлению игрушек, научить этому. [10,76].
Игровое творчество развивается под влиянием
воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания
интересов и отношений. Это развитие идет неравномерно, в нем много
противоречий. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности
ученика младшего школьного возраста. При этом наблюдается, что один и тот же
школьник обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от
содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с одноклассниками.
[8,65].
2.
"Содержание и методика организации процесса готовности младших школьников
к учебной развивающей деятельности"
.1 Практическая
экспериментальная разработка методологии готовности младших школьников к
учебной развивающей деятельности
В настоящее время разработано два основных направления развивающего обучения: Давыдова В.В. и Занкова Л.В.
Отличительными чертами системы Занкова Л.В. являются: направленность на высокое общее развитие школьников, высокий уровень трудности, на котором ведется обучение, быстрый темп прохождения материала, резкое повышение теоретических знаний.
Давыдов В.В. поставил вопрос о теоретической разработке новой системы обучения, где в основу положена учебная развивающая деятельность. Мышление школьника в процессе такого обучения названо Давыдовым В.В.теоретическим, а само обучение - развивающим.
Описывая функциональную подсистему системы подготовки младших школьников к школьному обучению в среднем звене, мы будем считать, что процесс подготовки включает в себя две взаимосвязанные цели: воспитание разносторонне развитой личности и формирование психолого-педагогической готовности к школьному обучению в системе развивающей учебной деятельности.
Таким образом, содержание, методика организации процесса подготовки к школьному обучению и психолого-педагогическая диагностика школьников включают в себя две части. Первая - это содержание и методика воспитательного процесса, направленного на формирование личности школьника, и психолого-педагогическая диагностика различных сторон этой личности. Вторая часть - это содержание и методика организации процесса подготовки младших школьников непосредственно к обучению в школе, и психолого-педагогическая диагностика уровня психологической готовности к школьному обучению.
Готовность учащихся к учебной развивающей деятельности младших школьников может определяться по параметрам, как умение планировать самоконтроль, мотивация учения, уровень развития интеллекта.
Умение планировать - умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью:
низкий уровень - действия ребенка не соответствуют цели:
средний уровень - действия ребенка частично соответствуют содержанию цели:
высокий уровень - действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели.
Самоконтроль- умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью:
низкий уровень - полное несоответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит);
средний уровень - частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может увидеть это неполное несоответствие);
высокий уровень - соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели, ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью.
Мотивация учения - стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:
низкий уровень - ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств;
средний уровень - ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира - находить и использовать эти обобщения;
высокий уровень - явно выражено стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.
Уровень развития интеллекта:
Низкий - неумение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;
Ниже среднего - неумение слушать другого человека, ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий;
Очень высокий - умение слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий.
Ребенок считается не готовым к учебной развивающей деятельности, если он не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая, не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий.
Ребенок считается готовым к учебной развивающей деятельности, если умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.
Содержание учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование личности школьника, в достаточной, на наш взгляд, степени определяет "Концепция воспитания".
В своей работе мы не рассматривали его подробно. В общих же чертах к началу младшего школьного возраста у ученика начальной школы, в аспекте готовности к обучению в школе, должны быть сформированы следующие психофизиологические, личностные, индивидуально- и социально-психологические характеристики, а также умения и навыки: