Курсовая работа: Исследование готовности детей к школьному обучению

1.4 Особенности исследования готовности детей к школьному обучению

Ряд авторов (например, Н.Я. Семаго и М.М. Семаго) считают, что исследованиеготовности к школе должно носить интегративный характер и опираться на ряд принципов:

1. Процедура обследования должна строиться в соответствии с актуальным возрастом ребенка, особенностями его поведения, а также с учетом взаимодействия в диаде «взрослый – ребенок»;

2. Используемый методический аппарат должен быть адекватен возрасту обследуемого, целям и гипотезе обследования;

3. Применяемый комплекс методик должен давать максимальную информацию не только о специфике развития ребенка и формирования различных его психических функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволять выявить комплекс и иерархию причин, обусловливающих данный вариант развития;

4. Психолого-педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка, сформированности психологических предпосылок к началу школьногообучения должна быть многоаспектной и сопровождаться постановкой многоуровнего психологического диагноза на основе учета вклада каждого их трех критериев (обучаемость, адекватность, критичность), что позволит определить прогноз дальнейшего развития и направления развивающей или коррекционной работы[22].

Диагностическая программа, целью которой является определение готовностикшкольномуобучению, должна отвечать следующим требованиям:

• обследование не может быть слишком длительным, так как оно должно вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель – май);
• методики должны давать сведения о компонентах психологической готовностидетей к школе;
• программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовностиребенка к школе[43].

Согласно мнению Н.Я Семаго, в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических методик гипотеза обследования может изменяться, а это в свою очередь потребует от психолога внести соответствующие изменения в комплекс методик. Это положение служит одним из оснований того, что психолог должен владеть достаточным диагностическим арсеналом, чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования[49].

Следующим этапом диагностики является осуществление самой процедуры определения готовностиребенка к обучению в школе. Процедура может быть различной в зависимости от условий, в которых приходится работать психологу. Наиболее благоприятные условия, по мнению многих специалистов, непосредственно занимающихся этой проблемой – это обследование детей в апреле и мае. Объясняется это тем, что к этому моменту будущим первоклассникам уже исполнится 5 лет 6 месяцев – возраст, раньше которого не рекомендуется проводить психодиагностическое изучение готовности к школе.

Психолог может проводить как массовые обследование готовности к обучению в школе, т.е. со всеми детьми, подавшими заявление в школу, используя набор психодиагностических экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии решения о записи соответствующего ребенка в 1-й класс. В последнем случае используется специализированный набор психологических методик[20].

Не подлежит сомнению, что в соответствии с общепринятыми профессионально-этическими стандартами психодиагностики определение готовностикшкольномуобучению не может быть проведено без согласия родителей или других законных представителей ребенка.

Перечислим условия, которые необходимы для проведения эффективного психологического обследования:

• специальное помещение, оборудованное для работы психолога;
• наличие в нем игрушек, детской мебели, что создает комфортную и во многом знакомую для ребенка обстановку, и одновременно отсутствие каких-либо предметов или оборудования, которые могли бы отвлечь или испугать ребенка;
• отсутствие при обследовании посторонних лиц, которые могут помешать или смутить ребенка;
• психологическая поддержка и поощрение ребенка в течение всего обследования, сохранение благоприятной эмоциональной атмосферы [56].

Результаты определения готовностикшкольномуобучению заносится психологом в карту психического развития ребенка, кратко называемую психологической картой. По окончании обследования всех детей, после обработки и анализа их результатов психологи проводит индивидуальные консультации для родителей, в ходе которых знакомит их с итогами диагностики детей, а также в случае необходимости дает рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить ребенка к школе.

Различные задачи предполагают разные виды психодиагностики, проводимые с детьми старшего дошкольного возраста. Так, Н.Я. Семаго предлагает к ним относить следующие:

• скрининговую диагностику, которая обычно проводится с группой детей и ориентирована на выделение детей, обладающих теми или иными свойствами, на оценку постоянства тех или иных психологических характеристик у данной группы детей;
• динамическую диагностику – с ее помощью прослеживается динамика развития, эффективность развивающих или коррекционных мероприятий;
• углубленную диагностику, которая проводится уже после выделения детей, нуждающихся в дополнительной развивающей или коррекционной работе, и носит комплексный характер [49].

Поскольку готовностькшкольномуобучению – системный феномен, имеющий сложную, многокомпонентную структуру, то для ее изучения требуется целый методический комплекс. Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые их модификации, такие как экспресс-диагностики готовностикшкольномуобучению. Данные программы позволяют условно разделить их на три категории.

К первойможно отнести диагностические программы, имеющие четкие, концептуально оформленные диагностические методы: программа И.В. Дубровиной, основной составляющей которой является программа Н.И. Гуткиной, программа под редакцией Д.Б. Эльконина и его сотрудников, психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, тест П. Кеэса, комплекс Е. Екжановой, который хоть и ориентирован на детей первого класса, но может быть правомерно использован и в подготовительных группах детского сада, и некоторые другие. Из зарубежных, хорошо зарекомендовавших себя программ, можно отметить, в первую очередь, диагностическую программу Г. Витцлака и тест Керна-Йирасека[20].

Ко второй группе можно отнести диагностические программы таких авторов, как И. Айзман, Г.Н. Жаровой, Л.И. Земцовой и многие другие. В большинство этих программ в той или иной комбинации вставлены методика «Узоры», разработанная Л.И. Цеханской, тест Керна-Йирасека, части диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера и т.п.

Некоторые авторы считают возможным использование цветового теста Люшера и методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия, отдельных субтестов теста Векслера. Но, например, такие диагностические программы, как «Метод фронтального изучения детей в предшкольный период» Г.Ф. Кумариной, «Экспресс-диагностикаготовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко и методика Н.Я. Семаго и М.М. Семаго «Психолого-педагогическая оценка готовностиребенка к началу школьногообучения» разработаны на основе уже зарекомендовавших себя методик. Ценностью данных диагностических программ является компактность и разумная быстрота проведения обследования [43].

Логично было бы определять психологическую готовность путем исследования учебной мотивации.

Игры и задания, которые используются для диагностики, необходимо подбирать так, чтобы хорошего результата можно будет добиться лишьв том случае, если у ребенка уже есть опыт обучения в похожихзаданиях, что может говорить о достаточном уровне сформированности психических процессов внутри игровой деятельности и позволяет предположить о возникновении учебной мотивации[42].

Набор заданий и игр должен отражать произвольное, мотивационное, речевое и интеллектуальное развитие ребенка в той мере, в какой это нужно для начала школьногообучения.

Одной из наиболее популярных методик является методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка(методика Н.И. Гуткиной)[15].

Ребенок находится в комнате, где на столиках разложены не слишком привлекательные,обычныеигрушки, ему предлагают рассматривать их в течение минуты. После этого экспериментатор предлагает ребенку послушать новую интересную сказку. На самом интересном месте экспериментатор прерывает чтение и спрашивает, что ребенкусейчас хочется больше: поиграть с игрушками, выставленными на столиках или дослушать до концасказку. Дети, у которых выражены познавательный интерес, обычно выбирают продолжение сказки. В противном же случае- предпочитают поиграть[13].

Можно использовать наблюдение с целью выявления«внутренней позиции школьника».

Если в школуиграютдети, у которыхсформирована«внутренняя позиция школьника», то они предпочитают роль школьника, а не учителя, все содержание игры они стараются сводить к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. д.). Если же это образование несформировано, то дети предпочитают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности, играют в «перемены», разыгрывают «приход» и «уход» из школы и т. д. Тоесть, «внутренняя позиция школьника»легко выявляетсяв игре, но минусом этогометода являетсято, что занимает очень много времени[10].

Поэтому некоторые эксперименты можно заменить экспериментальной беседой, которая дает аналогичный результат. Это относится и к экспериментальной игре, которая позволяет выявить «внутреннюю позицию школьника». Подобная беседа должна включать вопросы, которые косвенным образом позволяют определить наличие у ребенка учебной и познавательной мотивации, культурный уровень среды, в которой он растет.

Определяя мотивационную готовность к школе нужно выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Особенности произвольного поведения можно проследить не только при наблюдении за ребенком на групповых и индивидуальных занятиях, но и при помощи специальных методик [1].

Достаточно распространен ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, включающий, помимо рисования по памяти мужской фигуры, два задания – срисовывание письменных букв и группы точек, т.е. работы по образцу.

Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной«Домик»: дети должны срисовывают картинку, на которой изображен домик, состоящий из элементов прописных букв[15].

Также существуют и более простые методические приемы. Например, задания А.Л. Венгера«Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». В этих заданиях хвосты и лапки мышей также состоятиз элементов букв[9].

Стоит упомянуть методики Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера: «Образец и правило»и графический диктант. Выполняя заданиеграфический диктант, ребенку необходимо на листке в клеточку вычертить орнамент от предварительно поставленных точек, сначала следуя указаниям взрослого, а затем дорисовывает«узор»самостоятельно. Методика позволяет определитьумениеребенка точно выполнять устные требования взрослого и самостоятельно выполнять задания по готовому образцу.

Более сложной является методика «Образец и правило», гдеребенок должен одновременно следовать образцу (нарисовать по точкам идентичный рисунок) и правилу (следовать условию: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять крестик с крестиком, кружок с кружком, треугольник с треугольником). Таким образом, методика позволяет выявить уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований[9, 20].

Таким образом, проведение подобных методик позволяет сделать некоторые выводы о состоянии мотивационной сферы будущего первоклассника:

1) место, занимаемое познавательными интересами в структуре мотивационной сферы дошкольника;

2) желание ребенка идти в школу и для чего ему это: чтобы учиться или изменять окружающую социальную среду, которая больше его не устраивает[28].

Таким образом, вышеперечисленные методики определяют развитие того или иного компонента психологической готовности, но не дают достаточной информации о психологической готовностиребенка к школе в целом, в связи с этим возникает проблема адаптации ребенка к школе, предупреждения возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии первоклассников неизбежно ставит пред психологом задачу выбора соответствующих диагностических средств.

Выводы к главе 1