.2 Особенности активного, пассивного,
потенциального словарных запасов
Активный (продуктивный) словарный запас составляет ядро той лексики, которой необходимо овладеть в средней школе. Это наиболее распространенные, коммуникативно значимые слова, употребляемые в стандартных ситуациях общения. Работа с активным словарным запасом требует наиболее пристального внимания в связи с необходимостью выработать навык, довести процесс воспроизведения лексики в нужных ситуациях до автоматизма.
Работа с пассивным лексического запасом не требует такого количества упражнений, так как задача учащихся состоит только в распознавании, понимании слов пассивного минимума в рецептивных видах речевой деятельности (аудировании, чтении). Предпосылкой успешности овладения пассивной лексикой является её логическая организация. Запоминание материала, который подвергается активным логическим операциям, сгруппирован по определенным принципам, значительно облегчено. Лексику следует группировать по разным принципам, и группировки эти перекрещиваются, что также способствует повторяемости лексических единиц [16, с. 26]. Работа с пассивным словарным запасом также предполагает ознакомление с языковыми знаниями, правилами функционирования лексических единиц.
Наукой установлено, что активный минимум по иностранному языку должен быть в 2,5 - 3 раза меньше пассивного, в который он входит как ядро [17, с. 33]. Однако в существующей учебной программе по иностранным языкам для ХI - ХII классов (базовый уровень) эта пропорция не соблюдается: требования для продуктивного лексического минимума включают 1100 лексических единиц, для рецептивного - 700 [10, с. 9].
Особого внимания заслуживают критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики для изучения. Н.И. Гез предлагает использовать такой исходный статистический показатель, как употребительность слова. Это свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой. Употребительность включает в себя частоту и распространенность как два равноценных компонента одного показателя ценности слова. Применение только принципа частотности дает достоверные результаты лишь в пределах первой тысячи наиболее частотных слов, а принцип распространенности указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в совокупности исследуемых источников.
При отборе лексики следует учитывать также лингвистические принципы:
) принцип сочетаемости, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от её способности сочетаться с другими словами: чем выше эта способность, тем более предпочтительным для изучения является слово;
) принцип стилистической неограниченности;
) принцип семантической ценности: отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык;
) принцип словообразовательной ценности: в словарь-минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов. Учет этого принципа создает предпосылки для языковой догадки и самостоятельной семантизации;
) принцип многозначности слова: развитая семантическая структура слова является признаком его употребительности, актуальности на данном этапе развития языка.
Одним из критериев отбора лексики для активного и пассивного словаря является исключение потенциального словарного запаса [6, с. 296], так как здесь на первый план выдвигается не запоминание слов, а овладение приемами распознавания и самостоятельной семантизации мотивированных лексических единиц.
Потенциальный словарь - это слова, которые еще не встречались в речевом опыте учащихся, но могут быть поняты ими на основе языковой догадки. К потенциальному словарю относится та часть мотивированной лексики, которая поддается самостоятельной семантизации: производные и сложные слова, значение которых можно вывести из значения их компонентов; слова, значение которых выводимо по конверсии; новые значения известных слов, в том числе переносные и образные значения; интернациональные слова, значения которых совпадают со значениями в родном языке; словосочетания, значения которых можно вывести из суммы значений их компонентов.
При отнесении лексики к потенциальному словарю важно учитывать критерий выводимости [18, с. 130]. Исходя из этого критерия, к потенциальному словарю могут быть отнесены только те слова, значения которых могут быть самостоятельно, обоснованно и закономерно раскрыты читающим в процессе восприятия. Чтобы принадлежать с потенциальному словарю школьников, слово, по мнению С.Е.Побединской, должно быть: 1) производным; 2) образованным от знакомой учащимся основы и связанным с нею по корню и смыслу; 3) образованным знакомым учащимся способом [19, с. 94]. Эти критерии обусловливают четкое структурное членение слова и отчетливость, прозрачность семантических отношений между компонентами. Например, слова homeless, colourless, fruitless могут быть самостоятельно семантизированы учащимися, так как имеют прозрачную словообразовательную структуру.
В то же время такие производные слова, как solution, destruction, additive, descriptive etc, правомерно рассматривать как невыводимые, так как компоненты этих слов не четко обозначены , не имеют полного соответствия с производящей основой (to solve, to destroy, to add, to describe).
Неправомерно относить к потенциальному словарю также такие созначения производных слов, как bookless "безграмотный", topless "высочайший", так как установление семантических отношений между компонентами производного слова затруднено и не позволяет прийти к адекватному раскрытию его значения.
К потенциальному словарю могут быть отнесены слова, соотнесенные по конверсии, в которых значение одного из компонентов конвертируемой пары может быть достаточной основой для закономерного раскрытия значения другого компонента (a change - to change, a rest - to rest). Однако значения таких глаголов, как to coat "окрашивать", to foot "приплясывать" не могут быть закономерно раскрыты при соотнесении с соответствующими существительными.
Согласно критерию выводимости, к потенциальному словарю относятся такие значения многозначных слов, в которых семантические связи между исходным и данным созначениями имеют закономерный и выраженный характер. Например, зная значение слова a head, говорящий может понять такие созначения, как a head of the nail, a head of the bolt, a head of the comet. При этом немаловажную роль играет наличие в родном языке соответствующих семантических связей между значениями слова (сравн. в русском головка гвоздя, голова кометы).
Распознавание потенциальной лексики тесно связано с понятием языковой догадки. В современной методике догадка характеризуется как "сложный психологический процесс, основанный на механизме вероятностного прогнозирования и вероятностной ретроспекции, опирающихся на языковой, речевой и практический опыт читающих".
Исследователи выделяют три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые [21, с. 183-187]. Внутриязыковая подсказка связана с грамматическим оформлением, словообразовательной структурой слова, закономерностями переосмысления многозначных слов. Межъязыковая подсказка содержится в интернационализмах, полных и частичных кальках. Внеязыковая подсказка основана на знании фактов, отраженных в тексте, на предшествующем опыте читающего или слушающего. Внеязыковая подсказка может реализоваться как на основе малого контекста (сам воспринимаемый материал), так и на основе большого контекста (общее развитие, прошлый опыт читателя или слушателя, его знание предмета, понимание конкретной ситуации).
Типы подсказок можно соотнести с существующими в методической литературе понятиями контекстуальной и языковой догадки [20, с. 134]. Однако нам кажется необходимым обратить внимание на то, что слова, которые распознаются только на основе контекстуальной догадки, не могут быть отнесены к потенциальной лексике, так как они не являются мотивированными. С другой стороны, языковая догадка сверяется с контекстом. То есть контекстуальная догадка играет большую роль в обучении потенциальной лексике, но она актуализируется только как вспомогательное средство, решающую роль играет идентификация слова на основе языковых закономерностей.
Хотя в основе догадки лежат объективные языковые закономерности, лингвисты обращают внимание на такой аспект догадки, как субъективность, "степень уверенности" [21, с. 188]. Это связано с тем, что восприятие при прочтении или прослушивании текста может не совпасть с эмпирическими данными.
Таким образом, при формировании потенциального словаря на первый план выступают лингвистические знания в области лексики: знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости; знание интернациональной лексики и так далее. Сам потенциальный словарь не подлежит запоминанию, изучается методика узнавания единиц потенциального словаря, приемы определения значения этих единиц и некоторые необходимые для этого лингвистические данные.
Старший этап школы - наиболее плодотворный этап для усвоения потенциальной лексики. С одной стороны, на этом этапе накоплен определенный лексический запас для эффективного пользования языковой догадкой. Возможность понимания неизученного языкового материала определяется предшествующим опытом учащихся - чем больше опыт, тем выше их потенциальные способности, возможности понять неизученное явление. С другой стороны, в этот период активно формируются обобщенные способы ориентировки в смысловой структуре слова [22, с. 4], развивается способность к систематизации, обобщению, происходит поиск универсальных закономерностей. Для эффективного освоения приемов опознавания мотивированной лексики должна быть достаточно развита способность к сопоставлению единиц родного и иностранного языков на основе существенных признаков.
Потенциальный словарь - важнейший источник пополнения пассивного и активного словаря: сначала мы распознаем слово в потоке речи, а затем запоминаем его. Запоминание слов потенциального словарного запаса не требует больших усилий, так как они мотивированы, связаны с нашим предыдущим опытом.
Продуктивный и рецептивный словари предполагают формирование соответствующих навыков. Необходимые условия сформированности продуктивных лексических навыков:
наличие в памяти говорящего на уровне полного воспроизведения с высокой готовностью копий лексических единиц и правил их сочетания;
автоматизированность извлечения;
мгновенная правильная актуализация целых групп слов (а не каждого слова по отдельности) в речи [23, с. 19].
Кроме того, необходимо правильно сочетать новые слова с ранее усвоенными, владеть лексико-тематическими и лексико-смысловыми ассоциациями, выполнять эквивалентные замены, владеть механизмом распространения и сокращения предложений, обладать быстрой реакцией, приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и так далее.
При овладении рецептивной лексикой формируются навыки: идентифицировать слова и словосочетания в тексте; раскрывать значение слов на основе контекста и словообразовательной структуры; различать сходные по звучанию и написанию слова; владеть механизмом рецептивного комбинирования; пользоваться прогнозированием и так далее.
Необходимость формирования различных навыков и
умений обуславливает применение различных методов и приемов при овладении
активным, пассивным и потенциальным словарем. Активный лексический минимум
составляет основу словарного запаса. Одним из самых эффективных при обучении
активной лексике является функциональный подход, так как в этом случае средства
обучения адекватны его целям. Для запоминания единиц пассивного лексического
запаса необходима логическая организация и повторяемость лексики. Работа с
потенциальным словарным запасом включает обучение приемам распознавания и
идентификации мотивированных лексических единиц, которые поддаются самостоятельной
семантизации на данном этапе обучения.
2.
Этапы
формирования лексических навыков
Процесс изучения лексики имеет конечной целью формирование творческих речевых умений и состоит из нескольких этапов:
) этап введения новых лексических единиц. На этом этапе происходит восприятие и осмысление формальных признаков, значения и назначения слова. Основными методами работы учителя на этом этапе являются показ и объяснение. Этап введения должен занимать до 10 минут урока;
) этап тренировки, на котором происходит автоматизация лексических навыков, овладение формой, значением и назначением слова путем многократного выполнения языковых и речевых действий. Основной задачей учителя на этом этапе является правильная и логичная организация тренировки (от дифференцировочных и имитационных упражнений к подстановочным и трансформационным);
) этап речевой практики, который предполагает применение усвоенных знаний и навыков во всех видах речевой деятельности и формирование продуктивных умений. Методическая организация этого этапа требует творческого подхода, так как учитель должен стимулировать воспроизведение изученного материала в нестандартных ситуациях общения. Этот этап является основным в структуре урока и должен занимать от 15 до 30 минут.
Хотя последний этап выполняет контролирующую функцию, выявляет степень усвоения лингвистических знаний и лексических навыков, контроль необходим на всех этапах формирования лексических навыков. Он позволяет выявить и устранить пробелы в овладении лексикой. Кроме того, он выполняет и другие функции: мобилизует и стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответственность.
Организация обучения лексике на всех этапах должна проводиться с учетом методической типологии лексики.
2.1 Методическая типология лексики английского
языка
Методически целесообразной является группировка лексики согласно трудностям её усвоения. Трудности выделяются с точки зрения формы лексемы, её функции и значения. Поскольку функциональные особенности лексической единицы являются наиболее существенной её характеристикой, градация лексики с точки зрения трудностей функционирования лексической единицы представляется нам наиболее объективной. Функциональные своеобразие слова - это особенности его значения (объем, многозначность, интерференция с родным языком), что определяет специфику его сочетаемости и употребления в конкретных ситуациях общения.
Более легкими для усвоения можно считать:
слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке (в т.ч. интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках: robot, eccentric);
производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся (countless, soft-hearted).
Больше трудностей различного характера могут вызывать слова, сгруппированные по следующим признакам:
слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (kilt);
слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию (accurate);
словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка (white elephant, breadwinner);
лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка (table);
лексические единицы, объем которых уже объема значений соответствующих слов родного языка (auditorium) [6, с. 291].
Если принимать во внимание общие функционально-семантические особенности слов безотносительно к межъязыковой интерференции, более сложными для усвоения являются: лексические единицы, выражающие абстрактные понятия; лексические единицы с ослабленной лексической семантикой; многозначные слова; переосмысленные сложные и производные слова; фразеологические словосочетания; речевые клише; строевые слова, определяющие особенности сочетания лексем иностранного языка и так далее