Для правильного и быстрого узнавания лексики при рецептивных видах деятельности объясняются информативные структурные признаки слов, отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение.
Назначение лексического материала - для активного или пассивного использования - определяет способ введения многозначных слов. При семантизации активной лексики, с учетом принципа функциональности, на первый план должны выступать синтагматические связи слова. Усвоение слова возможно в единстве его формы и значения, единственно данного в определенном контексте. Каждый лексико-семантический вариант слова усваивается как отдельная коммуникативная единица, так как особенности значения определяют особенности сочетаемости и функционирования лексемы.
Для каждой новой лексической единицы пассивного словарного запаса сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме. Эти значения могут вводиться как на основе синтагмы, так и парадигмы. В первом случае целесообразно, например, одномоментно раскрыв значение слова при помощи перевода, сразу же перейти к обогащению этого значения, представлению новых его характеристик в варьируемых контекстах, в различных сочетаниях.
При введении слов на основе парадигмы рекомендуется представлять не узкие, конкретные значения, а сразу давать толкование понятия, выделять стержневые центры в смысловом содержании многозначного слова (например, driver ‘водитель любого транспортного средства’). Цель такого способа - показать, что, несмотря на многообразие, лексико-семантические варианты слова сохраняют семантическое единство слова [34; с. 70].
Способы семантизации лексики должны быть обоснованы, исходя из принципов методической типологии лексики, то есть на подготовительном этапе проводится анализ новых слов с целью определения трудностей их усвоения. Функциональные особенности лексических единиц, факторы взаимодействия с родным языком должны лечь в основу правил-инструкций [1, с. 91]. Правила-инструкции подаются соответствующими дозами и предшествуют определенным стадиям формирования навыка, например, стадиям восприятия и имитации. Правила-инструкции - необходимый элемент управления процессом формирования навыка, так как они обеспечивают профилактику ошибочных речевых действий.
Определение и устранение ошибок в осознании формы, значения и функции лексических единиц призван обеспечить контроль.
Таким образом, введение лексики должно осуществляться на основе смысловых связей слова в синтагме или в парадигме. При этом раскрываются преимущественно внешние связи слова. Преимущественно внутренние связи и свойства слова могут раскрываться при помощи средств иностранного (беспереводной способ семантизации) или родного (переводной способ семантизации) языка.
Также существуют некоторые особенности введения
лексики с учетом её назначения - служить для выражения мыслей или для понимания
прочитанного или услышанного. При введении лексики активного минимума на основе
функционального подхода следует обратить особое внимание на реализацию всех
принципов коммуникативного метода (принципа функциональности, принципа
речемыслительной активности, принципа индивидуализации при ведущей роли его
личностного аспекта, принципа новизны, принципа ситуативности). Важнейшими
методическими положениями при семантизации лексики на основе функционального
подхода являются: создание мотивационной готовности к использованию лексических
единиц и контекст как основной способ семантизации.
.3 Методика организации этапа тренировки
лексических единиц
На этапе тренировки происходит формирование различных языковых навыков. С этой целью многократно выполняются действия с лексическими единицами в виде отдельных операций. В большом количестве проводятся действия, связанные с дифференциацией, имитацией, подстановкой, трансформацией.
Оптимальные условия для формирования навыков включают:
) многократное и регулярное на первых порах поступление данной лексической единицы;
) включение усваиваемых единиц только в хорошо усвоенные синтаксические конструкции;
) "прозрачность" ближайшего лингвистического окружения слова, исключение из него неусвоенных слов и грамматических явлений [35, с. 113].
Дифференцировочные упражнения формируют первичные навыки выделения и сопоставления изучаемых явлений по определенным признакам, на основе определенных принципов. При этом происходит становление механизма выбора по аналогии или противопоставлению.
Перед выполнением дифференцировочных упражнений учитель сообщает учащимся признак, по которому необходимо сделать выбор, или демонстрирует образец, после чего учащиеся действуют по аналогии.
Различают дифференцировочные упражнения на уровне формы слова, на уровне значения и на уровне употребления.
Типичная формулировка для дифференцировочных упражнений: "найдите в тексте (в группе слов) …" или "сгруппируйте по определенному признаку (по аналогии)…". При этом объектом выбора могут быть: слова, которые иллюстрируют какие-то формальные особенности ("найдите слова со звуком…"; "найдите слова с ударением на первом слоге" и т.д.), особенности словообразования ("найдите слова с общим корнем, с одинаковыми суффиксами"), особенности значения ("найдите слова, относящиеся к данной теме"; "найдите слова с данным значением"; "найдите синонимы"); особенности употребления ("найдите в тексте сочетания с указанным словом"; "назовите глаголы, которые могут сочетаться с данным существительным").
Для операций выбора в дифференцировочных упражнениях необходимо сначала выделить отличительные черты явления (лексической единицы), поэтому дифференциация в таких упражнениях предполагает также идентификацию ("покажите называемые предметы"; "разложите сложное слово на компоненты"; "определите значение слова по словообразовательным элементам").
На старшем этапе предъявление дифференцировочных признаков, инструкций или образца совмещается с сообщением правил [36, с. 240], сопоставлением с аналогичными явлениями в родном языке. То есть на этом этапе практические действия носят осознанно-теоретический характер.
Например, для создания потенциального словаря в старших классах перед упражнениями логично привести соответствующие теоретические положения, дать языковые знания:
перед работой на уровне словообразования можно дать обзор продуктивных, типичных для английского языка аффиксов с целью повторить и систематизировать знания о морфологии и словообразовании английского языка;
- перед работой с интернациональными словами - ознакомить учащихся с основными различиями в графической форме слов с русском и английском языках:
ph в английском языке соответствует ф в русском (physics - физика)
th - т (theory - теория)
c - к или ц (centre - центр)
g - г или ж (baggage - багаж)
j -дж (jam - джем)
y - и (gypsum - гипс);
ознакомить с различием в суффиксах слов общего корня в родном и иностранном языках:
tion -ция (isolation - изоляция)
ize - изировать (mechanize - механизировать)
ture - тура (culture - культура)
ate - иров (operate - оперировать) [37, с. 54];
перед работой с многозначными словами - дать представление об основных типах и путях переосмысления значения слова (расширение и сужение значения, метафора, метонимия, переносное значение).
В старших классах увеличивается удельный вес чтения среди других видов учебной деятельности, поэтому большое значение имеет усвоение лексики пассивного и потенциального словарных запасов. Для реализации этой цели этапу дифференцировочных упражнений должно уделяться особое внимание, потому что основной задачей рецептивных видов деятельности является распознавание, дифференцировка слов.
Имитационные упражнения направлены на формирование навыков воспроизведения нового языкового явления. Имитация предполагает использование различных средств зрительной и слуховой наглядности.
Выделяют традиционные, программированные и контрастные имитационные упражнения.
В традиционных упражнениях в качестве образца используется речь преподавателя. Структура таких упражнений включает: инструкцию, образец, повторение учащимися и контроль учителя. При необходимости учитель корректирует ошибочные действия и предлагает повторно воспроизвести образец.
Структура программированных имитационных упражнений предполагает наличие инструкции, эталона для подражания, записанного на пленку, паузы для воспроизведения, ключа для контроля и коррекции.
На этапе имитационных упражнений может также использоваться контрастное чтение, когда слова и выражения читаются с разной громкостью, что способствует эффективному запоминанию.
Имитационные упражнения используются, в основном, для усвоения особенностей формы (звуковой и графический образ слова) и употребления слов (при повторении фраз и предложений). При имитации могут использоваться элементы дифференциации по значению (выбрать слова по определенному принципу и прочитать их).
Подстановочные упражнения служат для автоматизации механизмов использования изучаемого явления в аналогичных ситуациях. Здесь происходит комбинирование уже изученных и новых языковых единиц.
Последовательность подстановочных упражнений - от простого к сложному: от слов к словосочетаниям, предложениям, тексту; от механической тренировки - к более сознательным операциям, предполагающим выбор и изменение сочетаемости. На начальном этапе подстановочные упражнения предполагают выбор и замену (подстановку) отдельных слов, словосочетаний, реплик в составе речевого образца без изменения его структурной рамки:
"заполните пропуски в предложениях, выбирая слова из списка в соответствии с контекстом";
"замените подчеркнутые слова синонимами";
"из списка реплик подберите недостающие реплики персонажей в диалоге".
Затем используется подстановка, требующая изменений в исходном предложении или в подставляемом образце ("перестройте последующие предложения в связи с заменой слов в первом предложении"). Более трудными являются подстановочные упражнения на основе смысловых опор, когда требуется восстановить текст по ключевым словам, словосочетаниям, плану, картинкам.
Тренировка в подстановочных упражнениях происходит, в основном, на уровне значения и употребления. На этом этапе формируется способность к прогнозированию, умение выдвигать на основе накопленной информации гипотезу о продолжении текста на языковом уровне [38, с. 26].
Следующим этапом формирования навыка являются трансформационные упражнения, которые готовят учащихся к самостоятельному высказыванию, обеспечивая гибкость навыков в изменяющихся условиях. На этом этапе происходит трансформация структур при помощи таких операций, как замена, расширение и сокращение. Если на предыдущем этапе замена осуществлялась из числа предложенных вариантов, в трансформационных упражнениях замена носит более самостоятельный, творческий характер. Она предполагает изменение структуры предложения, модификацию второстепенных деталей с сохранением основных элементов. Такие упражнения развивают способность выражать одну и ту же мысль разными средствами, что имеет большое значение в формировании механизма речепорождения. Примеры заданий такого типа:
"выполните перифраз отдельных предложений, используя новые слова";
"замените в диалоге одну из реплик или отдельные слова в ней";
"употребите имеющийся в предложении многозначный глагол в другом значении и внесите соответствующие изменения в это предложение";
"разверните реплики диалога в связанные по смыслу монологические высказывания, обязательно используя новые слова и средства межфразовой связи".
Упражнения на расширение структур располагаются по принципу увеличения степени самостоятельности, например:
"закончите предложение по указанному образцу, употребив вновь изученный словарный материал";
"трансформируйте текст, детализируйте его содержание при помощи дополнительных слов и словосочетаний";
"закончите данное предложение и составьте ряд новых, поясняющих определенную мысль".
Трансформация по принципу сокращения считается самой сложной [15, с. 64], так как требует выделения ключевой информации в высказывании. На начальном этапе происходит сокращение на уровне предложения ("сократите предложение по образцу", "замените развернутые описания в предложениях одним словом"), затем - на уровне текста:
"выделите в каждом абзаце предложение, которое передает его основное содержание";
"кратко передайте содержание диалога";
"составьте дифференцированный пересказ текста (например, расскажите о мотиве поступка) на основе ключевых слов";
"сформулируйте доказательства определенного утверждения на основе текста".
Трансформационные упражнения обеспечивают воспроизведение вновь усвоенной лексики и повторение ранее пройденной. На этом этапе задания усложняются, поэтому возрастает значение правил и инструкций, предшествующих выполнению упражнений.
Тренировка активной лексики имеет свои особенности: её лучше проводить таким образом, чтобы средства, способы и условия формирования навыка соответствовали конечной цели - свободному выражению мыслей в соответствии с ситуацией. Такие условия обеспечиваются при применении коммуникативного метода.
При функциональном подходе в рамках коммуникативного метода этап тренировки организуется при помощи условно-речевых упражнений. Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для автоматизации действий по употреблению ЛЕ, для интенсивного формирования навыка. Для них характерна повторяемость лексических единиц. Работа выполняется по аналогии с образцом на основе необходимой для выражения речевой задачи формы. При этом должны обеспечиваться условия для выбора и комбинирования ЛЕ. Все эти условия могут быть обеспечены с использованием функционально-смысловых таблиц (ФСТ) (Приложение Б).
Применение ФСТ в максимальной степени обеспечивает исключение ошибок из речи учащихся за счет отработки навыка на основе специальных опор.
Использование указанной методики позволяет выделить виды условно-речевых упражнений соответственно стадиям формирования лексических навыков говорения:
а) имитативные условно-речевые упражнения (речевая задача - подтвердить правильность утверждения). При выполнении этого упражнения ученик как бы имитирует высказывание учителя, повторяет его, но делает это естественно, без принуждения (воспроизведение речевого образца путем подражания образцу).
б) подстановочные условно-речевые упражнения (речевая задача - опровергнуть утверждение в случае несогласия с ним). При выполнении этого упражнения ученик подставляет в речевой образец, заданный в реплике учителя, новую лексическую единицу (предполагается замена отдельных слов в составе речевого образца без изменения его структуры).
в) трансформационные условно-речевые упражнения. Например: "Скажите, что вы (ваш знакомый) собираетесь делать (делали) то же самое". Также можно предложить учащимся расширить структуру предложения с помощью ранее усвоенных лексических единиц, то есть дополнить начало, конец предложения. Такие упражнения предназначаются для овладения структурным варьированием речевых образцов, закрепления и повторения их лексических компонентов.
Преимуществом ФСТ является возможность избежать скучной механической работы по заучиванию формы и значения новых ЛЕ путем их немедленного включения в процесс общения. Функциональный подход исключает такие механические виды работы, как, например, имитационные упражнения на хоровое повторение языковых и речевых единиц за преподавателем. Форма и значение ЛЕ усваивается непроизвольно в процессе общения.