К формальным особенностям, обуславливающим сложность усвоения слова, можно отнести длину слов - самые длинные и самые короткие слова считаются самыми сложными для овладения.
Методическая типология лексики лежит в основе системы упражнений для формирования механизмов использования лексики в речевой деятельности. Упражнения для усвоения тех или иных типов лексики создаются с учетом наиболее эффективного преодоления описанных выше трудностей. Чтобы избежать трудностей, целесообразно учитывать следующие рекомендации:
) сводить лексические единицы в более или менее однородные группы в соответствии с предполагаемыми трудностями их усвоения;
) способы предъявления и закрепления лексики должны предусматривать пути преодоления трудностей, характерных для каждой группы;
) преодоление лексических трудностей осуществляется такими путями: изоляцией трудных слов друг от друга, предъявлением их в "прозрачном" окружении уже знакомых слов; включением изученных единиц в различные сочетания и ассоциативные связи; выполнением дифференцировочных упражнений для формирования умения различать явления, смешиваемые в процессе обучения.
Методическая типология лексики дает возможность
рационально организовать лексический материал в процессе обучения. При этом
учитываются как функционально-семантические и формальные особенности слова
иностранного языка, так и факторы взаимодействия родного и иностранного языков.
.2 Способы семантизации лексических единиц на
старшем этапе школы
Этап введения новой лексики имеет определяющее значение: от того, как предъявлен новый материал, какое отношение к себе он вызывает, какова роль учителя в этой встрече, будет зависеть успешность и прочность усвоения. Яркость, запоминаемость первой встречи со словом требует связи с личным опытом учащегося, использования ситуативности, наглядности. Комплексность усвоения обуславливается подключением всех видов анализаторов: слухового, зрительного, речедвигательного, моторно-графического.
Однако при введении новой лексики должна учитываться не только эмоциональная, но и логическая составляющая. Процесс запоминания новой лексики должен быть осознанным [24, с. 21]: лексика интерпретируется на уровне смысла, включается в связи и отношения как с ранее изученными, так и с новыми словами. То есть необходимо систематизированное усвоение лексики. Систематизация тесно связана с повторением материала и обеспечивает включение новых знаний в ранее усвоенную систему.
Логическая организация новой лексики может производиться как на основе синтагматических, так и парадигматических связей. Для активной лексики введение на основе синтагмы, контекста имеет большое значение, так как в таком случае уже в процессе введения выявляются особенности функционирования лексемы. Логично сначала дать примеры использования слов в контексте, а затем тренировать учащихся в их применении в собственной речевой деятельности.
Исследователи обращают особое внимание на то, что слова для активного минимума должны вводиться в устной форме [17, с. 33; 12, с. 65]. Чтобы оперировать лексическими единицами в речи, необходимо держать их в памяти в звуковой форме и узнавать на слух. Для введения лексики может быть использован фильм, рассказ учителя или диктора, текст. Контекст выступает как иллюстрация функционирования лексических единиц, модель порождения речевого высказывания.
Предъявление новой лексики может осуществляться также в процессе подготовки учащихся к высказыванию. Учитель ставит задачу научиться рассказывать о чём-либо, при этом нужно запомнить значения некоторых новых слов. На доске написана тема, основные пункты плана высказывания и слова к каждому пункту плана. Учитель работает над высказыванием отдельно по каждому пункту плана, задаёт вопросы, обращает внимание на основные мысли, идеи. Затем идёт работа в виде называния новых слов, рассказа учащихся по каждому пункту плана.
Разновидностью такой формы предъявления лексики может быть методика, предложенная В.С. Коростелевым.
В.С.Коростелев предлагает использование в начале урока экстралингвистического объекта (фильм-эпизод, проблемный эпифильм, сюжетные картины, рассказ учителя или диктора, текст определенной тематики) [4, с.91]. В интерпретации автора экстралингвистический объект - это не способ предъявления и семантизации лексических единиц. Экстралингвистический объект обеспечивает "содержательный базис", стимулирование мыслительной деятельности учащихся, что соответствует одному из принципов коммуникативного метода - принципу речемыслительной активности. Благодаря этому поддерживается функциональное состояние учащихся, потребность в восприятии и употреблении новых лексических единиц. Продуктивность усвоения новых лексических единиц находится в прямой зависимости от наличия у учащихся мотивации, потребности в употреблении этих единиц в процессе общения на иностранном языке.
Экстралингвистический объект не должен быть нейтральным в эмоциональном плане, его назначение - мотивировать мыслительную деятельность, вызвать эмоциональный отклик и потребность в выражении своих мыслей. Здесь реализуется принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта. Особую роль этот принцип приобретает на старшем этапе школы, когда формируются ценностные ориентации учащихся. Поэтому необходимо тщательно подходить к выбору экстралингвистического объекта, учитывая его воспитательное воздействие на учащихся.
Предъявление лексики у В.С. Коростелева осуществляется уже в процессе устного обсуждения экстралингвистического объекта, то есть введение и первичное закрепление лексики происходят одновременно. При этом модели, различные варианты словоупотребления приводятся в функционально-смысловых таблицах (более подробно о функционально-смысловых таблицах см. раздел 2.3).
Наиболее эффективно введение слов тематическими группами на основе контекста [17, с. 37; 25, с. 13]. Наличие смысловых связей между словами значительно облегчает их усвоение, обуславливает непроизвольное запоминание. Введение лексики в контексте по гнездовому принципу также дает высокий мнемический эффект. Экспериментально доказано, что при гнездовом введении лексики средний темп запоминания - 24 слова в час, в то время как средний темп запоминания негнездовых слов - 1,6 слова в час. При введении лексики по гнездовому принципу важно, чтобы в тексте объемом 10-15 страниц, в котором вводится очередное гнездо, интервалы между однокоренными словами были небольшими (на каждой странице - 2-3 слова данной гнездовой принадлежности [26, с. 108-109].
Введение слов по тематическому или гнездовому принципу на основе контекста является очень эффективным приемом, потому что позволяет группировать и систематизировать лексику, опираясь как на синтагматические, так и на парадигматические связи слова.
Необходимость вводить слова в системе, логически организовывать лексику при семантизации подчеркивается во многих работах, посвященных методике работы с лексикой [27, с. 69-72; 28; 29; 30 c. 30]. Такая организация возможна на основе парадигматических связей. Лексику при введении можно группировать по двум основным принципам (только по значению или по значению и формально-языковым характеристикам), выделять семантические группировки слов на основе ассоциативных, тематических, родо-видовых, причинно-следственных, антонимических, синонимических связей. При этом важно, что ассоциации и другие связи слова базируются на предыдущем личном опыте учащихся [31, с.3].
Лексический материал можно организовать в виде концептуальной, семантической, ментальной карты [28]. В концептуальной карте схематично представлены концепты, связанные с изучаемым понятием, с указанием способа связи между ними. Здесь раскрывается значение концепта через его связи с другими концептами, выявляются каузальные, родо-видовые связи. Например, концепт, обозначенный словом appendicitis, может быть охарактеризован через следующие связи:
--is-- inflammation of the appendix - may lead to - rupturethe appendix
-- is considered -- an emergency -- includes -- surgery
-- may cause - complications - include - infection - may cause -
-- may be - chronic and acute
Семантическая карта отражает родо-видовые связи между единицами лексикона, входящими в структуру, характеризующую определенный концепт. Например, travel (by) может быть охарактеризовано при помощи слов road, air, sea (water), rail с соответствующей расшифровкой этих видовых понятий, например, road - tram, van, bus, lorry, coach; air - plane, airplane, jet, space shutter, helicopter и так далее.
Ментальное картирование предусматривает центральный концепт, вокруг которого выделяется от 5 до 15 основных идей, связанных с этим концептом. Затем в процессе работы в схему добавляются новые идеи, определяется связь между ними и центральным концептом.
Методика работы с картами может включать следующие этапы:
введение концепта - учащимся представляется основной концепт, его определение и краткая характеристика);
актуализация ассоциаций - предлагается назвать все английские слова, которые учащиеся ассоциируют с данным концептом, и объяснить свой выбор. После обсуждения на доске записываются те лексические единицы, которые в наибольшей степени подходят для характеристики основного концепта;
семантизация единиц лексикона, характеризующих концепт . На этом этапе раскрывается значение слов различными способами (дефиниция, контекст, наглядность, перевод и т.д.);
категоризация и группировка единиц лексикона - осмысление и классификация вводимых единиц лексикона, обоснование принципов классификации [28].
Работа с организованным лексическим материалом особенно плодотворна на старшем этапе школы. С одной стороны, на старшем этапе школы мышление становится более абстрактным, развивается способность устанавливать логические закономерности, причинно-следственные связи, что увеличивает возможности группировки лексики на основе различных принципов и связей. С другой стороны, в старших классах увеличивается удельный вес рецептивных видов речевой деятельности (чтения и аудирования) в учебном процессе, что обуславливает необходимость овладения большим объемом пассивной лексики, значительная часть которой немотивирована. К немотивированной лексике относятся: слова с неизвестным лексическим значением корневых морфем; производные и сложные слова, семантико-морфологическая структура которых "затемнена" с точки зрения современного состояния языка и т.д. Чтобы усвоение немотивированных слов не превратилось в механическое заучивание, необходимо искать способы смысловой переработки новой лексики, её организации, связывать новые слова с предыдущим опытом.
Согласно известному факту психологии, объем запоминания с первого предъявления имеет количественное ограничение - 7±2 единицы. Рационально организуя материал при введении лексики, можно добиться усвоения большего количества лексем за счет использования в качестве единицы усвоения не отдельно взятого слова, а смысловых блоков.
Увеличение количества запоминаемых единиц на основе смысловых блоков возможно также и в контексте. Хотя одним из определяющих положений коммуникативного метода является исключение произвольного заучивания [1, с. 41], основанное на принципе новизны, В.С. Коростелев не исключает произвольное запоминание в рамках функционального подхода и предлагает способы его оптимизации, используя смысловые связи между словами [4, с. 58,59]. Одним из приемов произвольного запоминания на основе контекста является метод ключевых слов. Например, для запоминания фразы достаточно запомнить одно ключевое слово, концентрирующее в себе информацию, и это позволит воспроизвести фразу, вспомнить другие слова по ассоциации.
Способы семантизации могут быть переводными и беспереводными. К беспереводным способам относят: демонстрацию действий, картин, рисунков; дефиницию, описание значения слова уже известными словами; раскрытие значения родового понятия через видовые (doctors, lawyers, journalists, designers are professions); семантизацию с помощью синонимов или антонимов; определение значения слова на основе его внутренней формы (анализ словообразовательных элементов или соотнесение со словом родного языка, имеющим общий корень с английским словом); контекстуальную догадку т.д.
К числу достоинств беспереводных приемов семантизации можно отнести:
повторение уже изученной лексики и возможность языковой практики;
развитие языковой догадки - умения распознавать интернациональные слова и слова со знакомыми словообразовательными документами;
развитие контекстуальной догадки;
актуализация системных связей слова (при семантизации на основе родо-видовых, синонимических и антонимических связей слова).
Однако беспереводное введение лексики требует значительных усилий, временных затрат и не всегда обеспечивает точное и адекватное понимание лексических единиц.
Среди переводных способов различают: семантизацию слова путем замены иностранного слова соответствующим словом родного языка, перевод в сочетании со сравнением, перевод-толкование. Основным достоинством перевода является то, что он экономен в отношении времени и ресурсов, однако может привести к межъязыковой интерференции, когда слова родного и иностранного языков отождествляются по значению и/или функции.
Если требуется дифференцировать семантические или связанные с употреблением признаки слов родного и иностранного языков, перевод сочетается со сравнением и толкованием лексических единиц. С учетом достаточного уровня владения языком можно переходить на толкование значений слов на иностранном языке.
Выбор способов и приемов семантизации новой лексики зависит от психолого-педагогических и лингвистических факторов. Психолого-педагогические факторы включают: возрастные особенности учащихся, уровень владения языком. К лингвистическим факторам относятся: типология предъявляемой лексики, дифференциация согласно активного и пассивного словарного запаса, семантические характеристики слов.
На старшем этапе обучения в средней школе введение лексики имеет свою специфику. В этот возрастной период у школьников совершенствуются мыслительные процессы, что проявляется в большей обобщенности и смысловой обработке материала, раскрытии каузальных связей предметов и явлений [32, с. 142-143]. На этом этапе обучения вводится много абстрактной лексики, что обуславливает использование преимущественно вербальных беспереводных способов семантизации. Это могут быть, например, иллюстрирующие ситуации [27, с. 74; 33]. При презентации ЛЕ акцент делается на отработку языковых средств, а ситуации создают коммуникативный фон, то есть ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. При этом устанавливаются лексические связи новых слов с ранее изученными, учащиеся знакомятся со сферой употребления новых слов в типичных для них ситуациях.
Одним из лингвистических факторов, определяющих выбор способа и условий введения лексики, является отнесение слов к активному или пассивному словарному запасу.
Ознакомление с лексикой, принадлежащей к активному словарному запасу, должно происходить на основе звучащего текста; пассивная лексика может вводиться как путем восприятия на слух, так и чтения, зрительного восприятия. Однако обязательным элементом ознакомления как с лексикой активного, так и пассивного лексического минимума должно быть проговаривание новых лексических единиц, чтение вслух для осознания формальных особенностей лексемы, соотнесение графического образа слова со звуковым.