Родители и учителя обязательно должны учитывать психологические особенности данного возраста и помнить, что в это время подросток особенно активно пытается найти и реализовать себя в различных видах деятельности, впитывает в себя информацию.
Советский психолог И. С. Кон в труде «Психология старшеклассника» отмечал, что одна из главных особенностей подросткового и раннего юношеского возраста - смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.2 Я и взрослый мир - постоянная тема подростковой и юношеской рефлексии. Отделение себя от взрослого мира существует и у ребёнка, однако ребёнок понимает и принимает различие взрослого и детского миров, тот факт, что отношения между ребёнком и взрослым неравноправны, и это, разумеется, само собой. Подростки же находятся где-то «посередине», и это состояние, некая «промежуточность» их положения определяет многие свойства их психологии, в том числе и самосознание.
Одним из самых важных мест в жизни подростка является школа и процесс обучения в ней. Парадокс заключается в том, что школа становится не центром самореализации с точки зрения обучения, а с точки зрения признания со стороны сверстников, друзей, в то время как процесс обучения нередко страдает.
В разных источниках можно найти разные варианты периодизации старшего подросткового возраста. Если придерживаться среднего мнения - это промежуток 14 до 18 лет, его также называют старшим школьным возрастом.
Подростковый возраст считается самым сложным из всей периодизации детских возрастов. В это время происходит становление личности. Главный отличительный признак - это изменения, затрагивающие сознание подростка. Именно эти изменения в дальнейшем определяют становление подростка в качестве самостоятельной личности.
Формируются ориентации, от которых зависит последующий выбор профессии. Обучающиеся в общеобразовательной школе по большей части на момент обучения в 9 классе ещё не определились с профессией, и чувствуют себя неуверенно. Поэтому именно в этом возрасте учащимся важно развивать познавательную деятельность, пробовать различные формы исследовательской деятельности по интересующим их темам, самостоятельно определять цели и задачи своего исследования, искать необходимую информацию, делать выводы, работать в команде. Этому особенно активно способствует проектная деятельность. Стоит отметить, что в это время на первом месте для учащихся находится определение самоценности в этом мире, их принятие обществом, идентификация понятий дружбы и любви. Очень часто у старшеклассников отмечается расхождение смыслов, которые они вкладывают в свои поступки, и ценностей, к которым их приучают. У взрослых людей это расхождение постепенно проходит, но чтобы сделать его максимально простым и безболезненным для подростка, нужно проводить специальную работу, подводить их к тому, чтобы ценности были не навязанными со стороны, а осознанными и принятыми самостоятельно.3
Старший подростковый возраст можно считать сензитивным относительно развития смыслов и ценностей.4
В подростковом возрасте у девушек и молодых людей формируется собственная система эталонов самооценивания и самоотношения, развиваются способности познания своего собственного мира, формируется своя Я-концепция.5 Именно эта концепция способствует становлению тех или иных моделей поведения молодого человека. Она же определяет социальную адаптацию личности подростка, является регулятором его поведения и деятельности. Исследования показывают, что именно развитие самоуважения является важнейшим благотворным условием формирования социальной адаптации. Говоря об учебной деятельности, стоит учитывать, что подростков мотивирует наличие позитивно оцененного результата собственной работы. И чем больше самостоятельной работы было проведено, тем больше самоуважение.
Снижение самоуважения приводит к социальной дезадаптации. Именно в период старшего школьного возраста, по мнению одного из крупнейших отечественных психологов Б. Г. Ананьева, сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания, и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации личности.6 В процессе развития самосознания центр внимания подростков все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт - к характеру в целом. С этим связаны и осознание - иногда преувеличенное - своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне.7
Старшеклассник по своему характеру непрост, противоречив, но при этом очень интересен. В старшем школьном возрасте завершается его физическое созревание. Постепенно выравниваются физическое и психическое развитие, это важное отличие старшеклассника от младшего подросткового возраста - там основная черта - неравномерность развития.
Э. Эриксон считал, что центральным процессом старшего школьного возраста является именно формирование личностной идентичности, чувства преемственности, понимание собственного «Я» (центральный термин в трудах Э. Эриксона).8 Именно по этой причине старшеклассников так привлекает возможность узнать о себе что-то новое, понять и оценить свои способности в различных областях.
Относительно умственного развития стоит отметить, что в данном возрасте не происходит каких-то качественных новообразований; здесь лишь совершенствуются те процессы формирования формального интеллекта, которые начались в младшем подростковом возрасте.
Мышление старшеклассника приобретает личностно-эмоциональный характер. Л. И. Божович отмечала, что интеллектуальная деятельность старшего школьника приобретает аффективную окраску, связанную с самоопределением, стремлением старшего подростка и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это аффективное стремление создаёт своеобразие мышления в старшем школьном возрасте.9
Исследования Д. И. Фельдштейна показывают, что личность старшего подростка получает развитие в многоплановой, разнообразной, социально одобряемой деятельности.10 Стремление занять значимую позицию в обществе, в мире взрослых делает подростка особенно чувствительным к социальным ценностям, облегчает их усвоение. Растет их стремление к самостоятельности, развивается способность к рефлексии, к осознанию внутреннего мира и личностных качеств.
Д. И. Фельдштейн выделяет три стадии развития подростков:11
. 10 - 11 лет (1 стадия); 2. 12 - 13 (2 стадия);
. 14 - 15 (3 стадия).
Эти стадии предшествуют старшему школьному возрасту. На первой стадии подростки осуществляют попытку принятия себя, хотя и начинают уже видеть у себя ряд негативных черт. На второй стадии самооценка определяется ситуативно, чаще негативна, сочетается вместе с общим позитивом. На третьей же стадии подростки начинают критически относиться к себе, у многих преобладает отрицательная самооценка. На третьей стадии подростки начинают воспринимать себя критически. С 14 до 15 лет возникает потребность в осознании собственного будущего, интерес к нему.
Д. И. Фельдштейн в качестве наиболее актуальной задачи в исследованиях психологов отмечал поиск «такой социально заданной формы жизнедеятельности подростков, которая обеспечивает каждому возможность стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, а значит, субъектом собственного развития».12
К. Н. Поливанова отмечала такой фактор, как создание собственного продукта в результате творческой, учебной деятельности, выражение своего, авторского смысла.13 В данном случае проектная деятельность должна реализоваться, во-первых, для создания чего-то нового, полностью собственного продукта, во-вторых, если это коллективный проект, то он захватывает целиком и полностью каждого из учащихся. Взаимодействие участников проекта определяется замыслом его содержания, распределением обязанностей, совместной коррекцией создаваемого проекта. Аналогичный смысл имеет и межличностное взаимодействие старшеклассников, где основой является совместное обсуждение (проектирование и анализ как результат) какого-либо процесса, например, первой встречи - знакомства или ссоры.14
Период ранней юности - это время, граничащее с вступлением в самостоятельную, независимую жизнь. Перед старшеклассником встаёт вопрос самоопределения, изменяется смысл процесса обучения, его целей. Старшеклассники начинают оценивать учение с точки зрения его содержательности для их будущего.15
Классические западноевропейские исследования первой трети ХХ в. находились под влиянием биологизаторских идей. Все психологические изменения, происходящие в развитии личности старшего подростка учёные связывали с процессом созревания. Данное направление в науке открывала теория С. Холла, согласно которой подростковый возраст в целом является эпохой «романтизма» и соответствует этапу от перехода от собирательства к взрослому состоянию, под которым имеется в виду развитая цивилизация. С. Холл назвал этот возраст периодом перестройки организма подростка, изменения в его мироощущении, его социального статуса.16
Немецкий философ и психолог Э. Шпрагнер рассматривал юношеский возраст в целом, границы которого он определял 13 - 19 годами у девушек и 14- 21 годами у молодых людей. Шпрагнер считал, что этот возраст вписывает человека в культуру. Он отмечал три типа отрочества: первый - резкое, кризисное, бурное течение, когда отрочество представляется вторым рождением, в ходе которого возникает второе «Я». Второй этап - плавный, спокойный, медленный, в нём подросток постепенно входит во взрослую жизнь, без глубоких изменений в собственной личности. Третий тип представляет собой особенный процесс, когда девушка или юноша самостоятельно и сознательно занимается самовоспитанием, преодолевает внутренние сомнения и тревоги. Этот тип характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля. Шпрагнер считал, что в это время главное, что возникает в жизни человека, это рефлексия, то есть осознание собственной индивидуальности.17
Особое внимание старшему подростковому возрасту уделял В. Штерн. По его мнению, этот возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, но и особый образ действий. Штерн описывал данный период как промежуточный между игрой и серьёзной жизнью взрослого человека, наделённого ответственностью, и подбирал для него новое понятие -«серьёзная игра». Это понятие подразумевает под собой интересный и неоднозначный парадокс: с одной стороны, юноша или девушка ещё совсем недавно любили играть в игрушки, однако сейчас они смотрят на них пренебрежительно. Всё, за что бы они не взялись, в их понимании носит исключительно серьёзный характер. Однако что бы они не делали, совсем не так серьёзно, как им хотелось бы, это всего лишь предварительная проба, учение. О «серьёзной игре» по Штерну можно говорить в том случае, когда налицо имеется объективная серьёзность, которой ещё не соответствует серьёзное содержание деятельности. Примерами «серьёзной игры» могут послужить игры любовного характера (мечты о своём кумире, кокетство с противоположным полом); предварительный выбор профессии и подготовка к ней; участие в молодёжных организациях. По мнению Штерна, человек является молодым до тех пор, пока он к чему-то стремится, имеет перед собой цель, но ещё не знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая - выше. Поэтому молодой человек всегда находится в поиске, ему постоянно нужно что-то искать и чего-то достигать.18
Во второй половине ХХ в. возникает направление, в рамках которого учёные особое внимание стали уделять роли среды в развитии подростка. Например, Э. Эриксон, считавший старший школьный возраст наиболее важным, ведь он следовал после подросткового, в рамках которого молодой человек испытывает постоянную психологическую напряжённость. Происходит формирование целостной личности, которое зависит не только от физиологического созревания, но и от духовной атмосферы общества, в которой взращивается личность.19 Согласно иному взгляду - Ж. Пиаже - в данный период подросток освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объекта и начинает анализировать окружающий мир с точки зрения того, как его можно изменить.20
С конца 1950-х гг. начинает активно разворачиваться дискуссия вокруг гипотез Л. С. Выготского. Особенно примечательны в этом плане два коллектива, основанные Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Значение их труда заключается не в изобретении идеи развивающего типа обучения, а в том, что впервые на концептуальном и техническом уровнях системно были разработаны два основных направления развивающего обучения: образовательные технологии, в которых шла ориентация содержания, методов, организации, средств обучения на закономерность психического и личностного развития детей. Таким образом, были созданы продуктивные педагогические условия для реализации идеи развивающего обучения в широкой школьной практике.
Особое место в отечественной психологии занимает деятельностная теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина.21 Главная идея заключается в усвоении знаний в результате выполнения учащимися определённой системы действий. В качестве единицы анализа процесса усвоения знаний выступает действие. Другая форма активизации познавательной деятельности состоит в постановке перед учащимися задач проблемного типа, которые требуют самостоятельного поиска решения проблемы. Путём попыток решения проблемных ситуаций учащиеся формируют критическое, творческое мышление. Организация усвоения знаний таким образом, по мнению В. В. Давыдова, приводит учащегося к усвоению причинно-следственных связей на уроках, осознанию им своего собственного способа деятельности.22
Отечественные концепции, посвящённые возрастной психологии, разработанные Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейном в своём анализе психологического содержания возраста опирались на диалектико-материалистическое понимание развития. Л. С. Выготский подробно рассматривал вопрос интересов молодых людей. Он считал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не случайно, а по определённой системе, опираясь на интересы старших подростков. В этом возрасте имеют место разрушение и отмирание предыдущих интересов, возникновение новых. Также Л. С. Выготский отмечал развитие у подростков рефлексии, а на её фоне - самосознания. Развитие рефлексии у подростка не останавливается на внутренних изменениях самой личности, в связи с возникновением самосознания для него важно более глубокое понимание людей. Развитие самосознания формируется под влиянием окружающей среды.
В концепции Д. В. Эльконина учебная деятельность производит в жизни подростка «поворот» от направленности на мир на направленность внутрь себя.23 Данное изменение происходит и начинает осознаваться школьником в процессе учебной деятельности, и только лишь подкрепляется физическими изменениями. Поэтому «поворот» является интимным. Учебная деятельность постепенно отходит на второй план, на первое место встаёт общение. В процессе коммуникации происходит усвоение моральных норм, система ценностей. Коммуникация, по мнению Эльконина, имеет единственно важное значение для развития внутренней жизни. Общение чрезвычайно важно для формирования личности. В этот период развития происходит социальное осознание молодого человека.
В 1920-е гг. активно в СССР велась экспериментальная работа по введению опытно-показательных учреждений, которые смогли бы стать центрами создания и разработки теории педагогики, учебных программ, поиска новых методов обучения и воспитания, в том числе и проектной деятельности.
Эти школы возглавляли такие педагоги, как М. М. Пистрак (школа- коммуна), С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др. В данный период педагогика была на подъеме. Положительное отношение к новым введениям, привлечение авторитетных педагогов и деятелей образования к разработке документов о школе - все это помогало проводить эксперименты в области теории и практики воспитания и образования.
П. П. Блонский разработал основы трудовой политехнической школы, обосновал ее необходимость, развил идеи обучения ребёнка на основе его знаний, уважения его личности, потребностей и интересов, разностороннего умственного, нравственного, трудового воспитания детей. В работе «Трудовая школа» он сформулировал принципы, актуальные и сегодня: связь трудового обучения с общим образованием, связь содержания общего и политехнического образования с современным состоянием науки и т. д.24
Большая заслуга в разработке основ советской дидактики и методики принадлежит Н. К. Крупской. Она изучила как общие проблемы педагогики, так и проблемы частных методик; уделила внимание каждому предмету. Она выступила в защиту обязательного преподавания истории, указала на естествознание, как на основополагающий предмет, который бы помог формированию у учащихся научного материалистического мировоззрения. Крупская указывала на то, что задача учителя состоит не только в том, чтобы дать учащимся необходимые знания, но и развить их инициативность, любознательность, навыки самостоятельной работы, что особенно активно проявляется именно при организации на уроках истории проектной деятельности.25