Значительный вклад в разработку вопроса активизации познавательной интеллектуальной деятельности как главного условия умственного развития учащихся внёс Л. С. Выготский. Он создал теорию, в которой педагогический процесс должен обязательно сопровождаться постоянными психологическими наблюдениями за учащимся; на основе данных наблюдений можно было бы лучше понять учащегося, его способности. Выготский пришел к выводу, что не все мыслительные функции контролируются человеком; в одной и той же ситуации разные дети поведут себя по-разному: один, как ему покажется, попал в безвыходную ситуацию, другой же найдет способ из нее выбраться. Выготский обратил внимание на становление ребенка, создал возрастную психологию. Все его труды не имеют под собой непрактичного философского основания, важность состоит именно в том, что разработки ученого могли применяться на практике.
В своем курсе «Психологии развития человека» Л. С. Выготский, говоря о предмете педагогики и психологии, видел сам по себе воспитательный процесс как процесс социальной перестройки биологических форм поведения, то есть, больше внимания необходимо уделять психологическому воспитанию, окружению ребенка и его взаимосвязи с обществом.26
По мнению учёного, при концентрации внимания учащихся установка органов чувств определяется мыслью. Наиболее развитое внимание, это внимание, определяющееся преимущественно мыслью - произвольное внимание. Первая стадия развития внимания охватывает школьный, вторая - подростковый возраст. В целом же можно сказать, что первая из этих стадий является внешним овладением собственными психическими функциями (памятью, вниманием), а вторая - внутренним овладением тех же процессов. Этот переход происходит извне вовнутрь, то есть приспособление подростка происходит под влиянием социально-культурного развития, которое перенимается им от окружающих его людей. Окружающие путём коммуницирования с подростком направляют его внимание на внутренние процессы мышления.
В теории С. Л. Рубинштейна мышление представляет собой продуктивный процесс, объединяющий в себе объекты познавательной деятельности.27 В данном случае объекты действительности всегда содержат в себе определённые внутренние и внешние противоречия, проблемы, задачи, которые учащийся должен разрешить в ходе из практического преобразования, будучи исполненным внутренних противоречий, нуждается в особом формировании мышления. Согласно его концепции именно критической, проблемной ситуацией, противоречием определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.
Таким образом, условия, в которых происходит формирование личности подростка старшего школьного возраста, определяют повышенные требования к его интеллекту и поведению. Учителя и родители стараются общаться с ребятами как со взрослыми, но при этом учитывают, что эта «серьёзность» скорее напускная, нежели реальная. Всё больше на уроках учителя стараются больше обращаться к логике и рациональному мышлению школьников, нежели к их ощущениям и эмоциям, как это было эффективно ранее. У старших школьников отмечается высокий уровень запоминания письменного, словесного и абстрактного материала. Теперь это больше носит рациональный характер, нежели механический; для того, чтобы запомнить большой объём материала, учащимся нужно прослеживать в нём причинно-следственную связь. Психологи отмечают, что если учащиеся не видят в изучаемом материале причинно-следственную связь (не могут её выявить), они испытывают трудности в процессе мышления.
Для эффективного решения педагогических задач в процессе учебной деятельности необходимо обязательно учитывать возрастную и индивидуальную специфику каждого учащегося в классе, т. к. это входит в рамки личностно-ориентированного обучения и делает процесс обучения более эффективным. Значительное количество отечественных и зарубежных психологов подчёркивают необходимость самореализации учащихся в старшем школьном возрасте, раскрытии их индивидуальных творческих возможностей. Организация проектной деятельности на уроках истории в 9 классе основывается на психологических особенностях учащихся старшего школьного возраста.
Научные сведения о процессе обучения и его основах должны быть преобразованы так, чтобы быть эффективными для практической деятельности учителя, то есть работать в соответствии с его интересами. С учётом этой цели далее будут рассмотрены дидактические подходы к организации проектной деятельности учащихся на уроках в 9 классе. Смысл дидактических принципов ориентирует педагогов на то, как именно необходимо готовиться к проведению различных форм проектной деятельности, как лучше активизировать познавательную активность учащихся, как воплотить в жизнь творческий замысел наиболее продуктивно. Дидактические теории создают профессиональные основы для полноценного проведения учебных занятий.
Нельзя с уверенностью сказать, когда именно зародился метод проектов. Логично предположить, что деятельность, направленная на развитие личности человека, увидела свои ростки в эпоху Возрождения, когда принципы антропоцентризма и гуманизма победили схоларность и религиозность мышления.
Однако как таковой метод проектов стал активно использоваться во второй половине XIX в. в США, в частности, в сельскохозяйственных школах. Он основывался на концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой является американский философ и педагог Джон Дьюи (1859 - 1952 гг.).
Согласно воззрениям учёного, истинным и действительно ценным является только то, что полезно людям; то, что нацелено на практический результат и направлено на всеобщее благо. В понимании Дьюи, ребёнок в онтогенезе должен повторить путь человечества в познании окружающего мира. Считалось, что путь стихийных поисков характерен и наиболее близок и естественен для ребёнка, для его познавательной активности и любознательности.
Опыт и знания ребёнок должен получать путём «делания», в ходе исследования проблемной обучающей среды, создания различных макетов и схем, дискуссий, самостоятельного нахождения ответов на спорные вопросы. В целом - индуктивного метода познания.28
Метод проектов связан с пересмотром взглядов на систему общего образования. В США в начале ХХ в. встала проблема обучения детей, которые в силу своих возможностей и занятости не могли усвоить учебный минимум.
Как ни удивительно, в России одним из родоначальников метода проектов можно считать именно Л. Н. Толстого - борца за развитие индивидуальности личности и свободного воспитания.29 Он был вдохновлён трудом Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании»30, и так же, как и французский просветитель, рассматривал воспитание ребёнка, в первую очередь, как создание необходимых условиях для «раскрытия» его личности. Ребёнок от рождения, по мнению Руссо и Толстого, обладает исключительным, присущим лишь ему набором качеств; поэтому учитель должен быть особенно осторожен, чтобы ребёнок не замкнулся, смог раскрыть все свои таланты.31
Подобная трактовка воспитания способствовала становлению новых целей в образовании. На рубеже столетий учёные и педагоги стали задумываться о необходимости новой системы образования, нацеленной на ученика, его способности и индивидуальность; в этот период возникает гуманистический подход в образовании. В частности, Дьюи создал технологию воспитания и обучения детей, при которой в основу процесса обучения закладывалось пять актов мышления. Обучение осуществлялось в ходе практической деятельности детей, организуемой учителем, но планируемой детьми самостоятельно.32
Что касается России, то здесь в начале ХХ в. многие учёные заинтересовались идеями Л.Н. Толстого о свободном воспитании. К. Н. Вентцель, проводя анализ отечественной и зарубежной педагогики, подчёркивал необходимость создания школ, в которых учебный процесс был бы освобождён от суровых рамок, а главенствовали бы интересы ученика.33
Вентцель придавал особое значение познавательной самостоятельности учащихся, творческой направленности их деятельности. Он считал, что в школе очень важно понимание необходимости и главенства трудовой деятельности, удовлетворении детской любознательности, постоянных занятиях производственным трудом. Отдых также должен был быть связан с трудом-игрой.
Ближе всех к современному пониманию метода проектов подошёл учёный и педагог С. Т. Шацкий. Его основной идеей была организация трудовой деятельности без отрыва от образовательного процесса.34
С. Т. Шацкий был одним из ярких представителей молодой советской педагогической науки в период с Октября и до прихода И. В. Сталина. Это время поистине считается временем педагогической свободы и экспериментов. Однако несмотря на множество подходов и активную научную деятельность, единая система образования так и не сложилась.
Именно в то время Шацкий свободно использовал наработки своих американских предшественников, преобразовывал их опыт применительно к советской педагогике. Учёный работал над такими проблемами, как создание естественных условий для развития ребёнка, трудовая деятельность как неотъемлемая часть воспитания, вопросы школьного самоуправления.
Таким образом, изначально проектное обучение внедрялось с целью организации практической деятельности учащихся и опиралось на идеи свободного воспитания. Основной целью проекта являлось сочетание теории с практическим применением результата. Стоит отметить, что в американских школах проектная деятельность, в основном, проводилась в лабораториях, в то время как советским школьникам производство заменило лаборатории.35
В 1911 г. в США Бюро воспитания ввело в официальный оборот термин
«проект». Д. Снедзен и другие учёные понимали самостоятельно планируемую школьниками и регулируемую учителем практическую деятельность, не нарушающую учебного процесса, как платформу для становления личности школьника.
В советской России П. Г. Блонский (представитель трудовой школы) и А. Г. Калашников (представитель индустриальной школы), а также другие видные педагоги использовали идеи проектного обучения и его основы при создании собственно авторских школ нового типа. В советской России метод проектов стал официальным в 1920-х гг., в связи с активной деятельностью Наркомпроса в целом, и Н. К. Крупской, в частности.
За рубежом проектную деятельность вводили постепенно, сначала в качестве эксперимента.
Подробное освещение метод проектов получил в работах американских исследователей В. Х. Кильпатрика36 и Э. Коллингса37. В. Х. Кильпатрик следующим образом определяет программу школы, работающую по методу проектов: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретённые от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов».38
Учёный полагал, что стимулом для учащихся к достижению определённой цели и связанной с ней необходимостью приобретения новых знаний является «рефлекс цели». По его мнению, учителю необходимо ставить перед собой цель развивать у школьников любопытство и потребность в разработке планов самого различного характера. Связь приобретённых знаний с новой целью - один из самых действенных стимулов к пробуждению у детей новых интересов, особенно интеллектуального характера. По Кильпатрику, проект - это любая деятельность, выполненная «от сердца», с высоким уровнем познавательной самостоятельности учащихся, объединённых общим интересом. Исследователь выделяет четыре типа проектов:
1. Воплощение мысли во внешнюю форму;
2. Получение эстетического наслаждения;
3. Решение задачи, разрешение умственного затруднения;
. Получение новых данных, усиление степени познания, таланта.39
В данном случае проектом может быть самостоятельная подготовка учащимися пьесы в школьном театре, обсуждение повести, наглядного источника, например, картины, освоение какого-либо дела, типа приготовления манной каши в школьной столовой - всё, что хотя бы отчасти затрагивает сиюминутный интерес учащихся, может их «зацепить».
Однако даже без проведения экспериментального обучения и его анализа становится очевидным тот факт, что без чётко проработанной структуры, без наличия программы, без учёта возрастных особенностей учащихся - использование проектной деятельности не сделает учебный процесс хотя бы на малую толику эффективнее.
Советские школы вводили в практику обучения метод проектов без особой проработки. В ходе работы послереволюционная сфера образования столкнулась с рядом насущных проблем таких, как недостаточное количество квалифицированных педагогических кадров, отсутствие методической базы, специальной литературы. В дополнение ко всему, в связи с отсутствием единой общей системы образования, многие учителя имели свой взгляд на метод проектов, многие из которых даже не поддерживали его введение. Н. К. Крупская отмечала: «Метод проектов, в основе которого лежала необходимость планирования своей работы, был плох тем, что «планы» были оторваны от учёбы, срывали систематическую учёбу, что они воспитывали в ребятах мысль, что учёба для них не важна».40
Тем не менее, в 1920-х гг. ХХ в. метод проектов был одной из ведущих тем в научных педагогических кругах.
Отечественные дидакты связывали метод проектов с прагматической педагогикой, провозгласившей лозунг: «Обучение посредством делания». Именно в 1920-е гг. происходит переориентация учителя на учащегося, на приспособление к его потребностям. Вместо обучения как такового пришли организация и координация самостоятельной деятельности учащихся, состоящей в трудовой, лабораторной, эвристической, исследовательской задач. При этом метод проектов рассматривался не только как способ развития творческого потенциала и самостоятельности в обучении, а прежде всего, как инструмент установления непосредственной связи между приобретаемыми знаниями и умениями при решении практических задач.
Вкратце суть советской педагогической идеи того времени можно выразить одной фразой - «метод проектов как единственное средство преобразования школы учёбы в школу жизни».41 Однако метод проектов не стал столь масштабным, сколько бы смыслового содержания на тот момент в него вкладывали.42
Важно отметить, что в России и на Западе проектный метод преследовал совершенно разные цели. В США учителя при помощи проектов стремились пробудить в учащихся интерес, непосредственно, к образовательному процессу, хотели, чтобы результат от выполненного проекта мог бы принести личную пользу школьнику в его повседневной жизни. В свою очередь, советские педагоги пытались через проектную деятельность привить школьникам желание трудиться на благо общества, полученным от проекта результатом внести свой вклад в строительство социализма. Соответственно, проекты в СССР носили общественный, а не личный характер.
Также в США проектная деятельность вписывалась в классно-урочную систему, в то время как в СССР методом проектов пытались вытеснить всё остальное.
-е гг. так же характеризуются внедрением проектной деятельности в учебный процесс. В практике использования методики были определены её характерные признаки: наличие увлекающего детей общественного дела, связь познания и действия, направленность на достижение цели, комплексность, самостоятельность, активность, исследовательская деятельность, коллективная работа, законченность работы.43
Таким образом, в США можно проследить тенденцию к индивидуализации процесса обучения, в то время как в советских школах в детях воспитывали мотивацию к коллективной работе, нацеленной на общий результат. Как общее и для США, и для СССР в 1920 - 1930-е гг. можно отметить стимулирование у учащихся самостоятельности, активности; обращение к групповым формам организации учебной деятельности, комплексный подход к изучению программного материала.44
В 1940-е гг. метод проектов пропадает из учебной практики, однако остаётся актуален для конкретных областей, например, для инженерии. После официального запрета на проектную деятельность в массовой школе в СССР он применялся для проведения различных игр при подготовке инженерно-технических кадров.45 В США метод проектов сохранился в сфере образования, но, скорее, в качестве теоретических разработок.
Интерес к методу в СССР возобновился в 1980-е гг. Он возник как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания, который в сочетании с традиционным типом обучения стал эффективным средством развития интеллекта учащихся. Стоит сказать, что самым простым объяснением подобного всплеска интереса к проектной деятельности является возникновение новой волны интереса к идеям свободного воспитания личности. С этого времени всё чаще публикуются работы, посвящённые методу проектов (Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат и др.). Некоторые школы приняли проектную деятельность как основную при проведении учебного процесса.
Что касается западной педагогической практики, то там к методу проектов вернулись ещё в 1960-е гг. К примеру, в 1970-е гг. в Английском колледже искусств учебный процесс был выстроен так, что результатом конечной деятельности студентов являлся проект. В конце 1980-х гг. Б. Шлезингер использовал метод проектов в «Школе без стен». По сравнению с первой четвертью ХХ в. в проектной деятельности в США заметно ослабевает социальная значимость метода в пользу индивидуализации и личностного участия.