В 1960-е гг. ХХ в. учёными-методистами была предложена классификация методов по уровням познавательной деятельности школьников с возрастанием степени их самостоятельности. Она включала в себя объяснительно-иллюстративный, репродуктивный методы проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы. Наиболее распространённой классификацией стала классификация, предложенная А. А. Вагиным: методы устного сообщения исторического материала; методы наглядного обучения истории; методы работы с текстом.54
А. А. Вагин писал: «Повседневная практика работы учителя знает лишь… три пути познания - познание исторических явлений путём восприятия живого слова учителя, познание путём восприятия наглядного материала и путём чтения»55. Данные источники необходимо использовать для эффективного решения задач при формировании знаний учащихся, из воспитания на историческом материале, выработки общеучебных и специфических для предмета разнообразных умений (например, овладение приёмами сравнения различных исторических событий, явлений, применение знаний и умений в практической деятельности).
По мнению Н. Г. Дайри, сформировать у учащихся способность разбираться в явлениях общественной жизни, объяснить их сущность поможет деятельность учителя, связанная с постановкой проблемных логических заданий. Самостоятельное объяснение учащимися сущности явлений повышает эффективность обучения. При наличии проблемного логического задания возникает проблемная ситуация, то есть такие педагогические условия, при которых учащийся оказывается перед необходимостью в ходе работы мысли найти ранее неизвестное решение.56
И. Я. Лернер отмечал, что опыт творческой деятельности учащихся усваивается ими за счёт решения проблем и проблемных задач. В данном случае идёт речь об исследовательской форме проектной деятельности. Его сущность заключается в том, что учитель проектирует методическую систему проблем и проблемных задач, приспосабливает её к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым адаптируя к отдельно взятой учебной ситуации. При решении поставленной проблемы знания и умения учащихся выступают как средство и результат её решения. В качестве средства выступают знания, полученные ранее, в то время как результатом оказываются знания, приобретённые вновь. В данном случае знание является и средством к решению, и самим решением поставленной проблемной задачи. Таким образом, мотивируется развитие самостоятельного познания, ум учащихся становится более гибким, реакция оперативной. Формы проблемных задач, в решении которых может применяться данный метод, многообразны и могут быть реализованы как на уроке, так и вне урока.57
Элементы проблемности, по мнению М. Т. Студеникина, учитель должен включать, по возможности, во все свои уроки.58 Учитель должен озаботиться тем, чтобы перед началом изучения любого нового материала всегда ставить перед учащимися интересные, неожиданные вопросы, на которые, по итогам изучения, учащиеся должны дать ответы. Когда учитель проводит проблемные уроки, изучение теории полностью проходит на уровне поисковой деятельности. Выдвигается проблема, раздаётся учебный материал, ставятся необходимые задачи. Объяснение сопровождается вопросами и заданиями поискового характера. Основываясь на изученный материал, школьники решают какую-либо учебную проблему, как правило, уже решённую ранее учёными. Проблемно-поисковый метод не следует применять при изучении материала, в котором очень много фактического материала, или материала, очень сложного для восприятия, как и при нехватке времени на уроке. При таком подходе урок может быть безуспешным.59
О. Ю. Стрелова и Е. Е. Вяземский предполагают, что проблемные задания- это отдельный вид логических заданий, построенных на несоответствии имеющегося уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения поставленной учителем задачи; в процессе решения ученики получают опыт творческой деятельности, то есть при решении каждой новой задачи подходить нестандартно, оригинальным способом, опираясь как на свои знания, так и на интуицию.60 Также О. Ю. Стрелова отмечает важность целенаправленного знакомства учащихся с ремеслом историка - исследовательской деятельностью, работой с историческими источниками, таким образом решая задачи развития исторического и критического мышления школьников.61
М. В. Короткова полагает, что современная методика изучения истории в школе предполагает освоение педагогами новых методических моделей, эффективных форм учебных занятий, включающих разные виды активности учащихся. Методист классифицирует учебную деятельность на различные виды следующим способом: моделирование (игровая деятельность), коммуникативный диалог (дискуссионная деятельность), изучение источников (исследовательская деятельность).62 Игра на уроке истории - это активная форма учебного занятия, в ходе которого моделируется определённая ситуация прошлого или настоящего, в которой участники исторической драмы «оживают». Суть данного занятия заключается в создании игрового состояния - особого эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Так ученики наполняют «пустую» и
«безлюдную» историю персонажами, которых они изображают в различных играх. Современный учитель должен использовать элементы дискуссии практически на каждом своём уроке. Основная цель дискуссии состоит в том, чтобы выявить у её участников многообразие точек зрения относительно конкретной проблемы, а также при необходимости - всесторонний анализ каждой из них, для формирования собственного взгляда каждого учащегося относительно этой проблемы. На таком занятии должен присутствовать особый фактор - межличностный искусственно моделируемый конфликт, где каждый из учеников защищает свою точку зрения. Сейчас особую актуальность приобретает групповая работа на уроке, ведь слияние разрешения проблемной ситуации вкупе с групповой работой учащихся создаёт благоприятную почву для обмена знаниями, возникновения новых идей и мнений. На дискуссионных занятиях каждый ищет и отстаивает собственную истину, параллельно овладевая навыками ораторства и аргументации, основанной на существующей доказательной базе, что является, безусловно, очень важным приобретением при входе во взрослую жизнь.
Н. Ю. Басик говорит о том, что учебное исследование, по своей сути, представляет собой миниатюрный аналог научного исследования - микроисследование.63 Учёный может заниматься как фундаментальными, так и прикладными научными исследованиями. В поисках нового знания он использует разные научные методы (наблюдение, сравнение, эксперимент, анализ, синтез и др.), в то время как школьник лишь знакомиться с некоторыми научными методами. Применительно к учебному предмету ученическое исследование - это самостоятельная познавательная деятельность учащихся, направленная на получение практического опыта исследовательского характера по конкретному вопросу.64 По мнению методиста, практически любой ученик неизбежно получает свой собственный образовательный результат.
И. В. Кучерук в качестве эффективной творческой деятельности учащихся на уроках истории отмечает проведение интервью.65 Методические рекомендации по эффективному применению интервью как творческой учебной деятельности старшеклассников должны быть конкретными. Многие учителя под интервью подразумевают воображаемую беседу, однако, по мнению И. В. Кучерук, при всём сходстве в приёмах воображаемой беседы и интервью есть различия, в частности, интервью более формализированно, регламентируется жанровыми законами.66 Автор упоминает методику структурно-функционального анализа П. В. Горы, согласно которой важно соотнести цель применения интервью с целью конкретного урока, на котором планируется этот вид творческой деятельности.67
В условиях реализации ФГОС второго поколения методически верно подготовленное интервью может рассматриваться как одно из ресурсных средств формирования выпускника как креативной и критически мыслящей, активно и целенаправленно познающей мир личности, мотивированной на творчество и инновационную деятельность.68
Таким образом, обозначим главные особенности организации проектной работы в процессе обучения Отечественной истории учащихся 9 классов. Проект - это самостоятельная работа, в которой главную ценность представляет конечный продукт, представляющий собой новое знание, опыт или результат творчества. Это сложная работа, которая состоит из принципиально разных видов деятельности: составления плана, поиска и анализа информации из различных источников, структурирования полученной информации, коммуникации с другими людьми, оформления итогов работы, её презентации. Выполнение проекта предполагает работу с первичной информацией - не обработанной предварительно, которая стимулирует умение делать умозаключения. Метод проектов основан на активном использовании элементов исследования и творчества.
Учитель, активно применяющий этот метод, реализует следующие цели и задачи в процессе своей работы: личностно-ориентированный подход в обучении (индивидуальная работа с каждым из учащихся); развитие творческого потенциала каждого из учащихся (при групповой проектной работе может быть активно задействован каждый из учеников); создание атмосферы сотрудничества и продуктивного диалога как в режиме учитель- ученик, так и в режиме ученик-ученик; формирование мотивации учащихся на полное погружение в тему и вовлечение в неё (учащиеся по возможности сами выбирают тему для проекта); формирование навыков работы с различными источниками, их анализ; формирование навыков презентации.
Необходимыми требованиями к использованию метода проектов при обучении истории являются: наличие личностно-значимой в исследовательском, творческом плане проблемы; практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов; самостоятельная (индивидуальная, групповая) работа учащихся; структурирование содержания проекта (расписание этапов, распределение ролей и т. п.); использование исследовательских методов, предусматривающих определённый алгоритм работы.
Н. Ю. Пахомова предлагает осуществлять проектную деятельность в 4 этапа: погружение в проект; организация деятельности; осуществление деятельности; презентация итогов.69
Итак, изучая литературу по данной теме, можно отметить, что как в теории, так и в практике образования существуют отличия между традиционным и проектным подходами. Традиционный подход характеризуется следующими чертами: классно-урочная система обучения, преобладание иллюстративно-объяснительного метода преподавания материала, фронтальная форма организации учебного пространства, контроль и опрос преимущественно репродуктивного типа, воспроизводящего уровня познавательной самостоятельности. Уроки, основывающиеся на методе проектов, отличаются личностной ориентацией. Преобладает самостоятельная творческая деятельность учеников. Важным становится формирование потребности, интереса к личностному росту, индивидуальная траектория развития творческого начала. Таким образом, проектная деятельность - это эффективная альтернатива традиционной системе организации уроков, однако, она не должна вытеснять её, а лишь быть опорой.
Учитель играет важнейшую роль при организации проектной деятельности. Его функционал на различных этапах меняется. Ключевым этапом при организации проектной работы является подготовительная часть. Учитель должен инициировать идею, а в лучшем случае создать условия для её появления. Так проявляется регулятивно-организационная функция. Учитель выступает в роли помощника, координатора работы, он может консультировать учащихся. Здесь проявляется консультационно- координирующая функция. Что касается заключительного этапа, то здесь акцент идёт на контрольно-оценочную функцию, т. к. учитель выступает в роли эксперта по оценке итоговой работы.
Контрольно-оценочная функция учителя проявляется в оценивании проекта и подведении итогов, что позволяет провести комплексную оценку знаний и умений учащихся. Оценка должна учитывать все основные элементы проектной работы, учитывать актуальность выбранной темы, качество проделанной работы, вовлечённость учеников. Отметка за проектную работу должна быть учтена при выставлении итоговой отметки по предмету.
При организации групповой проектной работы отметки выставляются всей группе в целом, на основе которой выставляется индивидуальная отметка каждому участнику отдельно. Могут быть учтены следующие критерии: уровень вовлечённости в работу; степень ответственности за выполненную работу; самостоятельность, активность, инициативность; работа в коллективе и взаимная поддержка; своевременность выполнения работы; чёткость и аккуратность; презентация полученных результатов.70
Учитель, разрабатывая проект совместно со своими учениками, должен чётко представлять структуру работы и планировать её. В связи с этим крайне важно учитывать индивидуальные особенности каждого из учащихся.
Характер организации проекта зависит как от типа проекта, так и от условий его проведения. Если речь идёт об исследовательском проекте, то его успех зависит, в первую очередь, от верно организованной работы на каждом отдельно взятом этапе. Именно поэтому учителю важно отслеживать деятельность учащихся пошагово, оценивая каждый этап.
Несмотря на большое количество преимуществ, проектная деятельность в
процессе организации может иметь и определённые сложности. Например, учащиеся в
силу своей подготовки или нежелания не готовы осуществить проектную работу.
Также возможен ряд ошибок, так как не все учащиеся готовы работать с большими объёмами
информации, систематизировать и воспроизводить её публично. В связи с этим
повторение и обобщение материала в обязательном порядке должны предшествовать
самой проектной работе, а сами проекты целесообразно проводить на
заключительном этапе работы над изучаемой темой, когда учащиеся готовы
высказывать свои идеи и «импровизировать» с материалом.
В рамках современной школы учащиеся изучают большие объёмы информации, и вовлечь их в процесс, активизировать интерес каждого из них является важнейшей задачей учителя. Личностно-ориентированное обучение позволяет сконцентрировать внимание на каждом ученике, обратить внимание на его способности, склонности, помочь ему реализовать свой творческий потенциал. В нынешнем обществе взрослый состоявшийся человек должен быть коммуникабельным, структурированным, нацеленным на достижение результата, активным и толерантным, он должен уметь взаимодействовать с людьми, не бояться публичных выступлений, высказывания собственной точки зрения, демонстрации личного подхода к решению проблемы при учёте мнений окружающих. Он должен быть творческим, мыслящим критически. Все названные качества, умения и навыки на старте жизни приобретаются человеком как в рамках семьи, так и школы. Поэтому в качестве наиболее эффективной формы работы учителю имеет смысл организовывать проектную работу.
Анализ психологической литературы показал, что особенностями старшего подростка является более серьёзное отношение к учёбе, нежели в подростковом возрасте, ребята уже стараются ставить перед собой взрослые цели, идти к их достижению. Они активны, но уже не так легко возбуждаются и проявляют агрессию, как это было ранее. Особенный фокус их внимания теперь нацелен на будущее, на осознание себя в мире, соотнесение своих возможностей, желаний и реально достижимых целей. Проведение проектной деятельности позволяет учащимся на практике пробовать свои творческие возможности. За счёт активной самостоятельной работы в человеке формируется индивидуальность, он учится соотносить себя с окружающим миром. Психологи отмечают, насколько важно каждому старшему подростку реализовать себя в кругу сверстников и взрослых, проявить самостоятельность и ответственность, быть оценённым. Использование проектной деятельности на уроках истории в 9 классе основано с учётом особенностей старшего подросткового возраста.
Анализ дидактической литературы показал, что проектная деятельность предоставляет широкие возможности для личностно-ориентированного обучения. Метод проектов может быть реализован как в индивидуальной, так и в групповой форме. Важнейшим условием эффективной организации проектной деятельности является чёткое планирование деятельности учащихся, распределение ролей, координация и оценка работы. Существует несколько классификаций проектной деятельности по разным критериям.