В процессе проектирования образовательной среды важно учитывать, какой тип среды будет внедряться в практику образовательной деятельности школы: «догматическая образовательная среда», «карьерная образовательная среда»; «безмятежная образовательная среда», «творческая образовательная среда». А также какая основная модель образовательной среды будет доминировать в учебном заведении: эколого-личностная модель, коммуникативно-ориентированная модель; антрополого-психологическая модель, психодидактическая модель дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы [44, c. 69].
Образовательная среда должна ориентироваться на реализацию принципов открытости, вариативности и избыточности для подрастающего поколения, в связи с чем требуется «вывести» среду в местный социум. Необходимо взаимодействие класса, школы, общественных и государственных структур. А эту деятельность может освоить только коллектив образовательного учреждения в совместной работе. Важно, чтобы среда удовлетворяла принципу открытости: среда должны быть не только развивающей, но и развивающейся, она должна обладать свойствами динамичности и вариативности.
На сегодняшний день идет поиск форм и методов, которые обеспечивают развитие личностного потенциала подрастающего поколения в условиях создания и функционирования образовательной среды. Принимая во внимание мнения ряда исследователей, необходимо отметить, что образовательная среда может быть организована через проектную деятельность и включение учащихся в решение проектных задач. Участие детей в проектной деятельности обеспечивает развитие личностного потенциала ребенка, способствует формированию эмоционально-чувственной, интеллектуальной и деятельностной сфер личности современного школьника, обеспечивает развитие ключевых компетентностей подрастающего поколения.
Таким образом, роль образовательной среды и ее воспитательный потенциал не вызывает сомнения. Включение учащихся в решение проектных задач обеспечивает не только развитие параметров экспертизы образовательной среды, но и способствует раскрытию личностного потенциала подрастающего поколения.
1.2 Классические модели школьного образования
Моделирование - это и метод педагогического исследования, и ключевая категория исследовательской практики. Под моделированием понимают метод или совокупность (систему) приемов исследования (познания), которые реализуются в процессе построения педагогической модели. В основе моделирования лежат и теоретические операции (анализ, синтез, обобщение, идеализация, абстрагирование, сравнение, классификация, структурирование), и практические действия (визуализация, экспериментирование). Результатом моделирования является педагогическая модель, в частности, модель школьного образования [41, c. 77].
А.М. Новиков рассматривает моделирование как этап проектирования. Самым общим определением модели А. М. Новиков и Д. А. Новиков считают образ (аналог) некоторой системы (объекта, процесса явления) [40, c. 22].
Моделирование бывает предметным, то есть воспроизводящим основные геометрические, физические, динамические и функциональные характеристики «оригинала». Частным случаем его является физическое моделирование. Именно такое представление о модели наиболее популярно и понятно всем: модель - уменьшенный объект, который ездит, летает или плавает, как настоящий большой автомобиль, самолет или катер.
К функциям моделирования А М. Новиков и Д.А. Новиков относят:
-дескриптивную;
- прогностическую;
- нормативную [11, c. 84].
Прогностическая функция моделирования отражает его возможность предсказывать будущие свойства и состояния моделируемых систем, то есть отвечать на вопрос «что будет?».
Нормативная функция моделирования заключается в получении ответа на вопрос «как должно быть?», если, помимо состояния системы, заданы критерии оценки ее состояния, то за счет использования оптимизации возможно не только описать существующую систему, но и построить ее нормативный образ желательный с точки зрения субъекта, интересы и предпочтения которого отражены используемыми критериями». К моделям предъявляются следующие основные требования: ингерентность, простота и адекватность [34, c. 50].
Модель образования - интеллектуально преобразованная и воссозданная система, отражающая тот или иной подход к образованию, взгляд на его роль в жизни человека и общества [28, c. 27].
В модели образовательной среды выделены компоненты в их совокупности и взаимосвязи: -- деятельностный; -- социальный; -- предметно-пространственный.
За основу построения модели образовательной среды взят разработанный в рамках деятельностного подхода «треугольник опосредования», дополненный Ю. Энгестремом [23]. Основная цель данного подхода заключается в единстве социальной и общественной природы человеческой деятельности, включая проблемную сферу общения, которую часто отделяют и противопоставляют орудийному и предметному аспектам деятельности [27, с. 76].
Рисунок 1. Модель образовательной среды
Таким образом, в модель организации деятельности ребенка по освоению социокультурного опыта в образовательной среде включены следующие элементы: субъект (ребенок), объект (социокультурный опыт), предметы, культуросообразные способы, дополнительные ресурсы, учет социокультурной ситуации, коммуникация с другими субъектами, дополнительные ресурсы.
Во многих современных учебных пособиях указываются и анализируются четыре модели образования, которые признаются базовыми: традиционная, рационалистическая, гуманистическая (феноменологическая), неинституциональная. Однако современное школьное образование реализует компетентностную модель образования, которую необходимо включить в этот перечень. Итак, рассмотрим пять моделей образования:
Под традиционной моделью современного образования понимается модель систематического академического образования как способа передачи от одного поколения к другому универсальных элементов культуры прошлого и настоящего. Элементами культуры тут предстают знания, умения, навыки (ЗУН): совокупность базовых знаний, умений и навыков в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции, позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого порядка. Эта модель характеризуется как субъект-объектная; учитель предстает в ней активным субъектом деятельности, а ученик пассивным объектом, запоминающим и воспроизводящим (репродуцирующим) информацию, осваивающим умения и навыки деятельности по образцу. «Приговор» этой модели довольно строг: результатом образования становится формирование личности с заранее заданными свойствами. Результаты (обученность, воспитанность, социализированность) довольно легко диагностируются и даже контролируются [30, c. 93].
Содержание образования в этой модели весьма определенное, до некоторой степени «усредненное»; и его освоение как раз и является главной целью процесса образования.
Вторая модель рационалистическая также не отличается творческим началом. Она более прагматична. Рационалистическая модель образования предполагает такую его организацию, которая, прежде всего, обеспечивает практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу и производству. При этом любая образовательная программа должна быть направлена на обеспечение «поведенческого» аспекта знаний, умений и навыков».
Третья модель гуманистическая. Гуманистическая (феноменологическая) модель образования центром образовательного процесса представляет ученика как неповторимую и самоценную личность, а формирование субъектности полагает своей основной задачей. Она ориентирована на развитие, на диалог, направлена на педагогическую поддержку, сотрудничество с учеником [46].
Основная проблема, связанная с характеристикой этой модели, отсутствие какого-либо философско-методологического единства оснований. «Представители гуманистической модели образования не отличаются единством взглядов. В рамках этой модели существуют многие концепции образования: гуманитарно-образовательная, личностно ориентированная, аксиологическая, проективная, педагогической поддержки, культурологическая и др. Но их объединяет то, что они признают приоритет развития личности над обучением, а знания, умения и навыки считают не целью обучения, а средством развития обучающихся».
В настоящее время эта (гуманистическая) модель может и должна быть соотнесена с компетентностной моделью образования.
Четвертая модель образования компетентностная. Она ориентирует ученика и учителя на формирование умения решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях (ситуации выделены В.А. Болотовым и В.В. Сериковым):
1) в познании и объяснении явлений действительности;
2) при освоении современной техники и технологии;
3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;
4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;
5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;
6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;
7) при необходимости разрешать собственныепроблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов» [5, c. 107].
Согласно указанным авторам, термин «научить» по отношению к такого рода ситуациям применим не в полной мере. Поэтому (данная позиция согласуется с теорией Б.Д. Эльконина) в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения». «Включение» означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений. От ученика требуется осознание учебной задачи, сознательное формирование и оценка собственного опыта, контроль, рефлексия по отношению к собственным учебным действиям. В.А. Болотов и В.В. Сериков подчеркивают, что здесь речь идет о проекте решения жизненно значимой проблемы, а потому ведущим методом осуществления учебной деятельности в компетентностной модели они считают метод проектов [3, c. 69].
Цитируемые нами авторы подчеркивают ведущую роль «включенного» обучения как основной линии реализации компетентностной модели. «Мысль о том, что компетентностно-ориентированное обучение заканчивается не ответом у доски, а созданием продукта, подтверждена, в частности, многовековым опытом включенного обучения. Мастера, ученые, деятели искусства всегда готовились в рамках «школы» к научной, художественной, спортивной и т.п. деятельности, создавая при этом творческий продукт вместе со своим учителем и осваивая не только сведения и правила, но и метод, подход, стиль эффективной работы, систему ценностей, которой руководствовался данный мастер. Ученик создавал некоторый продукт, в котором воплощалось его совместное с учителем культуротворчество. Вспомним систему Монтессори и оргдеятельностные игры Г.П. Щедровицкого. При таком обучении школьник осваивает новые виды опыта: выявляет и идентифицирует проблемы, приобретает навыки исследования и проектирования, сотрудничества, применяет известные и создает новые технологии получения продукта, оценивает качество результата» [47, c. 67].
Существенным является вопрос о том, что же такое компетентность ученика общеобразовательной школы, ведь традиционно данное понятие применялось лишь в сфере профессиональной деятельности и, соответственно, профессиональной подготовки. По определению В.А. Болотова и В. В. Серикова компетентность это сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. «Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости».
Обратимся к общим характеристикам образовательной программы, ориентированной на компетентностную модель образования:
1) описание признаков и ожидаемого (планируемого) уровня компетентности в некоторой области;
2) определение необходимого и достаточного набора учебных задач-ситуаций, последовательность которых выстроена в соответствии с возрастанием полноты, проблемности, конкретности, новизны, жизненности, практичности, межпредметности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки, гуманитарной экспертизы решений, необходимости сочетания фундаментального и прикладного знания;
3) технология процесса, в том числе последовательность предъявления ученикам задач-ситуаций различных типов и уровней;
4) алгоритмы и эвристические схемы, организующие деятельность учеников по преодолению затруднительных ситуаций;
5) технология сопровождения, консультирования и поддержки учащихся в процессе прохождения программы» [14, c. 77].
Существенным представляется следующий комментарий авторов и пропагандистов компетентностной модели: «Не следует заменять одну модель другой, возможно сосуществование двух парадигм знаниево-предметной и компетентностной».
Значимыми характеристиками компетентностной модели являются межпредметность, адекватность контрольно-измерительных материалов задачам компетентностно-ориентированного образования, профильность школьного образования.