Пятая модель неинституциональная. Неинституциональная модель образования ориентирована на его организацию вне социальных институтов, в частности образовательных институтов. Это образование «на природе», в условиях параллельных школ, с помощью сети Internet, дистанционное обучение, «открытые школы», «открытые университеты» и др.
Новой, но активно внедряемой формой являются учебные сетевые сообщества. «Параллельной школой» называют телевидение, кинематограф, прессу, которые систематически готовят специальные воспитательно-образовательные программы.
Дистанционное образование позволяет решать такие задачи, как доступность образования; создание системы непрерывного образования, повышение качества образования; обеспечение функциональной грамотности населения; предоставление обучающим и обучающимся академических свобод и повышение уровня их учебной мобильности; предоставление возможности получения образования лицам с физическими недостатками и не имеющими возможности обучаться в традиционной системе; возможность осуществления продвинутого образования для особо одаренных людей независимо от места их проживания; объединение усилий и возможностей различных образовательных учреждений, создание их объединений; интеграция и глобализация образования, создание общего образовательного пространства.
Современные модели образования могут, безусловно, классифицироваться и иначе. Ясно одно: школьное образование развивается в условиях многообразия моделей, причем некоторые из этих моделей представляются взаимно оппозиционными, другие взаимодополнительными. Идет взаимодействие между различными моделями (например, неинституциональные модели существуют в тесной связи с институциональными).
1.3 Инновационные (авторские) модели школ в контексте организации образовательной среды
Понятия «инновационная школа» и «авторская школа» употребляются с конца 1980-х годов, но, по существу, все новые для своего времени, оригинальные и экспериментальные учебно-воспитательные учреждения в истории педагогики являли собой именно «авторскиешколы» (воспитательные заведения И.Г. Песталоцци, С. Френе, Я. Корчака, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, школы М. Монтессори, Л.Н. Толстого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского и др.).
Термин «инновационная школа» несколько шире: он охватывает все школы, внедряющие ту или иную авторскую модель. Однако часто региональные условия делают это внедрение еще одним авторским вариантом.
Инновационные школы ищут и указывают пути и способы развития образования, открывают новые цели, разрабатывают содержание обучения, изобретают и апробируют новые педагогические технологии и системы.
Широко известны современные авторские школы: развивающего обучения (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова); коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко); обучения на основе опорных сигналов (В.Ф. Шаталова); диалога культур (В.С. Библера, С.Ю. Курганова); творческого воспитания (И.П. Волкова); воспитания искусством (Д.А. Лебедева); школа гуманизма (Ш.А. Амонашвили); школа самоопределения (А.Н. Тубельского) и многие другие.
Авторской (инновационной) моделью школы называется модель, имеющая в своей основе авторскую педагогическую концепцию, продуцирующую оригинальную (авторскую) педагогическую технологию и образовательную практику [23, c. 67].
Современные авторские (инновационные) школы чаще всего возникают на базе обычных массовых школ, глубоко разрабатывая и реализуя на оригинальной технологической основе одну или несколько каких-либо своих функций. В зависимости от этого они имеют различные уровни, профили, названия:
1) школы с альтернативными (нетрадиционными) философскими или психолого-педагогическими основаниями (примеры: школы Р. Штейнера, М. Монтессори, Л.Н. Толстого);
2) школы с альтернативной организацией учебного процесса (примеры: школа-театр, школа КСО В. Дьяченко);
3) школы с нетрадиционным содержанием образования (частные, конфессиональные, семейные и иные);
4) учебные заведения новых структурно-организационных типов: учебно-воспитательные и социально-педагогические комплексы, центры, гимназии, лицеи, колледжи и др. со своим авторским лицом (примеры: учебно-воспитательный комплекс Е.А. Ямбурга, педагогическая гимназия А.Г. Каспржака);
5) школы, основывающиеся на новых образовательных технологиях и методических системах (примеры: школы В.В. Давыдова, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова и др.);
6) школы с оригинальной воспитательной системой (примеры: школа В.А. Караковского);
7) школы с оригинальной постановкой того или иного направления обучения и воспитания (эстетического, нравственного, трудового, физического, экологического, экономического, психологического, профориентационного и т. д.) [43].
До некоторой степени все инновационные учебные заведения должны считаться авторскими, отличающимися друг от друга лишь степенью новизны, оригинальности. Если по этому критерию расположить все встречающиеся случаи в ряд, то в его начале будет стоять современная массовая школа (с вариантами нововведений), а в конце идеальная авторская школа, в которой воплощаются все отличительные качества и критерии. Школы, находящиеся между этими полюсами, являются «не строго авторскими». Общественное мнение и региональная административно-методическая экспертиза решают, где в этом ряду проходит граница авторских моделей. Можно выделить следующие отличительные качества (критерии) авторских школ.
1. Инновационность: наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса.
2. Альтернативность: отличие каких-либо из основных компонентов учебно-воспитательного процесса (целей, содержания, методов, средств и др.) от традиционных, принятых в массовой школе.
3. Концептуальность учебно-воспитательного процесса: осознание и использование в авторской модели философских, психологических, социально-педагогических или других научных оснований.
4. Развивающий (творческий, экспериментальный) характер педагогической технологии, методов и форм обучения, наличие программы развития.
5. Организация жизнедеятельности детей на основе деятельностного, личностного, компетентностного подхода к формированию личности, наличие сотрудничества, сотворчества, соуправления детей и взрослых.
6. Системность и комплексность учебно-воспитательного процесса.
7. Социально-педагогическая целесообразность: соответствие целей школы социальному заказу.
8. Наличие признаков или результатов, определяющих реальность и эффективность авторской школы [51].
Яркий пример авторской модели школы школа диалога культур.
В наиболее общем философском смысле диалог (от греч. dialogos беседа) есть информативное, духовное, ценностное взаимодействие уникальных субъектов (коммуницирующих сторон), посредством которого происходит понимание. Диалоговый подход, который реализуется в авторской школе диалога культур, предполагает взаимодействие культур на основании согласия, встречи целостных позиций, осуществления микродиалогов с целью достижения нового качества понимания (новых смыслов).
В наиболее широком и общепринятом смысле культура это способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, который представлен в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к труду, между собой и к самим себе. Однако на рубеже XX XXI веков на осмысление генезиса и взаимодействия культур существенно влияет концепция В. С. Библера, вбирающая в себя это представление о культуре, но выдвигающая на первый план внутреннюю диалогичность культурного бытия. Согласно концепции диалога культур В.С. Библера, «культура сфера деятельности человека, сфера его бытия, в которой осуществляется создание и восприятие произведений. Это форма общения людей, эпох, миров через («по поводу», «в форме») произведения. Конечно, сквозь само это определение просвечивает некая интуиция культуры. То есть когда я говорю о «произведении», чтобы понять, что есть культура, то неявно уже имеется в виду до идеи произведения идея культуры; речь идет о «произведении культуры» Это взаимоопределимые (все более глубоко) понятия» [17].
Есть весомые основания принимать во внимание тот факт, что сама культура определенной эпохи внутри себя диалогична. Более того, краткое определение В.С. Библера «культура есть диалог культур» ставит внутреннюю (в том числе синхроническую) диалогичность условием бытия культуры. Эта диалогичность (общение актуальных и (или) потенциальных культур) предполагает дифференцированность самого объектного поля. Произведение, понимаемое В.С. Библером как сосредоточение жизни культуры, характеризуется трансляцией в «результат» деятельности самого субъекта этой деятельности, обращенностью к другому «Я» как мне насущному «Ты», бесконечно отдельному от меня (иному бытию, иной тотальности) и одновременно интериоризированному в моем сознании, в моем мышлении. Более того, произведение кристаллизованная форма такого общения отстранения отстранения углубления в свой (отстраненный) мир. Общение «Я» и «Ты» рефлексируется как общение «Я» и alter ego. Культуры как произведения характеризуются одновременной завершенностью, замкнутостью на себя, «закругленностью» и открытостью «бесконечно-различному довершению». По В.С. Библеру, «Мыслить культурно не означает просто «допускать» возможность иного (всеобщего в своей «инаковости») мышления. Требуется постоянно вслушиваться в иное мышление; то есть мыслить не «значениями», но смыслами, то есть в осознании вопросоответности вопросительности всех моих логически обоснованных утверждений (понятий)» [10, c. 24].
Модель авторской школы диалога культур обобщена и описана в работе И.Е. Берлянд «Школа диалога культур». В основе авторской модели школы диалога культур лежит концепция целостного школьного образования, основанная на изложенных нами выше позициях и трактовках культуры, выработанных Владимиром Соломоновичем Библером. Поэтому школу диалога культур часто называют школой Библера Курганова. В.С. Библер философ, идеи которого легли в основу концепции, а С.Ю. Курганов директор этой школы. Нужно понимать, что и «школа», и «диалог», и «культура» трактуются в этой концепции по-библеровски, поэтому все эти понятия нужно переосмыслить, чтобы вникнуть в авторскую идею.
Культура ни в коем случае не понимается как сумма многих достижений человечества, к которой с какой-то стороны должен пристроиться ученик, чтобы ее осваивать, заведомо зная, что не осилит и одной стотысячной части этой культуры. Культура тесно связана с духовной жизнью человека. Это, по мысли В.С. Библера, и способ самодетерминации индивида, который преодолевает детерминацию извне. Это и сотворение мира впервые, что позволяет допускать ошибки (сторонники Библера рискуют даже говорить о том, что такое сотворение граничит с варварством, но это и отличает культуру от цивилизации). Наконец, культура это (с чего мы и начали) диалог культур.
Столь необычно и глубоко понимаемая культура не только не совпадает, но и противостоит (конечно, не абсолютно) и цивилизации, и даже образованию в традиционном смысле (как потреблению и воспроизведению).
Задача школы диалога культур воспитывать человека культуры с позиций его субъектной культуросозидающей деятельности (вводить в культуру, но не репродуцировать ее). В этом-то смысле И.Е. Берлянд и ее коллеги говорят о том, что вводить в культуру это не воспитывать и не просвещать.
Поскольку культура диалогична, то необходимо задаться вопросом: что есть диалог? Диалог отнюдь не понимается как разговор двух или нескольких лиц, как спор, дискуссия и пр.
Диалог это встреча различных логик, способов понимания. Эта встреча должна быть подготовлена и пережита субъектом. Строго говоря, число осмысливаемых ныне типов, формаций культуры неудержимо растет, поэтому можно ожидать, что школа диалога культур обратится к диалогу субкультур, кросскультурному диалогу. Однако сегодня у школы диалога культур есть «три кита», на основе которых моделируются содержание деятельности и те «логики», столкновение которых столь продуктивно для развития субъектности. Это европейские культуры Античности, Средневековья и Нового времени.
Для культуры Античности характерен эйдетический, космизирующий разум. Разум Средневековья разум причащающий. Разум Нового времени разум познающий. Ближе всего современному школьнику должен бы быть разум познающий, однако в процессе деятельность авторской школы диалога культур выясняется, что все не так просто. В современной культурологии культуры Античности, Средневековья и Нового времени не воспринимаются и не выстраиваются как диахронные, тем более нельзя их воспринять как «ступени прогресса». Они существуют одновременно, а способ их сосуществования (и существования) диалог [2, c. 57].
И, конечно, само понимание школы у всех авторов собственных моделей школьного образования различно, поэтому легко понять, что у деятелей школы диалога культур оно тоже весьма специфично. Образ школы целиком зависит от идеи культуры. При переходе от Средневековья к Новому времени изменился смысл школы. Появилась и вытеснила собою другие смыслы идея образования, закрепился идеал образованного человека, приобрели особую ценность теоретические понятия, знания, оторванные от своего носителя человека.
Сегодня тоже происходит смена смыслов, рождается новая школа, вектор движения которой от «человека образованного» к «человеку культуры». Это касается не только авторской модели школы диалога культур. Здесь мы в очередной раз видим, как отдельная модель тесно пересекается с инновациями во всей сфере образования и является своеобразным «локомотивом» этой инновационности.