Дипломная работа: Особенности моделирования компонентов образовательной среды в современной школе

Учебная деятельность в школе диалога культур. Соответственно этому содержанию меняется и представление об учебной деятельности, о чем необходимо сказать более подробно.

Учебная деятельность соответствует школьному возрасту или строит школьный возраст? Этот вопрос не есть лишь вопрос школы диалога культур. Это и вопрос Концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский), всей возрастной психологии ХХ-XXI вв [9, c. 67].

Нетрудно догадаться, что с позиции диалога культур учебная деятельность (как деятельность диалоговая) строит школьный возраст. И понимание учебной деятельности с позиций развивающего обучения вступает в диалог, конфликт, противоречие с пониманием учебной деятельности в концепции школы диалога культур.

С точки зрения теоретиков школы диалога культур, концепция развивающего обучения целостно, систематично, внутренне логично обосновывает, актуализирует и реализует нововременное представление об учебной деятельности в контексте культуры Нового времени.

Может ли школа диалога культур позаимствовать это стройное понимание учебной деятельности в ее соответствии школьным возрастам из концепции развивающего обучения? Очевиден отрицательный ответ. Наличие в школе диалога культур других логик и смыслов (Античности и Средневековья) не позволяет прямо заимствовать теорию учебной деятельности концепции развивающего обучения.

В соответствии со своими идеями теоретики школы диалога культур (их позицию последовательно выражает И.Е. Берлянд) вступают с развивающим обучением в диалог, мысля его своим собеседником и оппонентом.

Из анализа концепции развивающего обучения вырастает представление об учебной деятельности в школе диалога культур. «Анализируя саму эту концепцию, пытаясь последовательно развивать ее положения, обнаруживая основания этих положений, мы, возможно, придем к таким точкам, когда она, эта концепция, окажется вынужденной изменить свои собственные основания, «выйти из себя» и обнаружиться как источник нового понимания учебной деятельности».

Возможность диалога базируется и на том факторе, что логика Нового времени присутствует в концепции школы диалога культур; более того, школа диалога культур в наибольшей степени как раз ассоциируется с Новым временем (ибо иные культуры не школу имеют своим решающим фактором и показателем культуры).

По мысли И.Е. Берлянд, учебная деятельность в концепции развивающего обучения базируется на идее вхождения ребенка в культуру, освоение культуры, интериоризация культуры учеником. Культура выступает как объективный феномен, находящийся на определенной стадии своего развития, который ученик должен присвоить как извне заданную, вне всякого сомнения, ценную и грандиозную систему. Очевидный вопрос, который возникает тут первым, вопрос о невозможности «съесть», освоить громадные пласты мировой культуры. И первый шаг в решении этого вопиющего несоответствия маленького ребенка и большой культуры в ограничении массы культуры до ее наивысших достижений. При этом понятие культуры связывается с понятием прогресса, а каждая новая культура в «снятом» виде содержит все предыдущие (так же, как каждый возраст). Поэтому происходит отбор содержания образования, и преподается нечто самое существенное, классическое, то, что составляет абстрактное, оторванное от своих носителей содержание той или иной предметной сферы (например, в математике преподается то, что в обобщенном виде показывает и историю математической науки, и ее современное содержание) [4, c. 87].

Но в школе диалога культур иные методологические позиции. И с этих позиций у Античности не уважаемый и предшествующий последующему этапу способ понимания идей и вещей, но способ просто другой, равноценный, равноправный с современными. Образ лестницы прогресса здесь не действует. Современная культура не обязательно (и даже совсем не) наивысшая ступень лестницы, по которой взбирается ребенок при небольшой поддержке взрослого.

Исторические культуры - не ступеньки одной лестницы, а равноправные голоса. Платон собеседник Гегеля, но никак не ступенька к логике Гегеля. Это еще более понятно по отношению к художественным произведениям, к ценностям духа. Неснимаемый голос, субъектность звучат в обращении и Античности, и Средневековья. Совершенно очевидно, что логика простого прогресса вообще могла появиться только по отношению к теоретическому знанию, к науке, и то в виде нововременных дифференцированных отраслей наук [49].

Школа диалога культур настаивает на том, что само понятие возраста не может трактоваться однозначно. Возраст ученичества остается с субъектом навсегда; и поэтому учитель, родитель воспроизводит в себе ученика. Возраст сохраняется как неснимаемый субъект. Так, игровой возраст старшего дошкольника тоже остается с человеком навсегда и обнаруживает свои сильные стороны в ситуациях, когда другие возрасты оказываются бессильными или малопродуктивными. В этом смысле школа создает некоего неснимаемого субъекта (ученика), который уж никогда не исчезнет и не «перерастет» это свое качество.

Итак, если опираться на идею учебной деятельности как на идею самоизменения субъекта деятельности, то нужно отойти от снисходительного представления о дошкольных представлениях, а выявить особенности, пафос «дошкольного голоса».

Противоречия развивающего обучения и школы диалога культур упираются в способы понимания культуры. Для развивающего обучения характерен посыл, нацеливающий на то, что теоретическое понимание, обобщение есть высший способ понимания, вершина мыслительной деятельности человека. Сомнительность или, вернее, неабсолютность этого тезиса ведет к изменению представлений об учебной деятельности, о ведущем виде деятельности в школе диалога культур. В школе диалога культур подчеркивается, что каждая культура выстраивает свой способ теоретического отношения к миру. Эти способы разные голоса (не случайно школа диалога культур опирается на идею М.М. Бахтина о полифонии). В школе диалога культур подчеркивается событийность содержания образования и равноправие ученика и учителя на уроке.

Таким образом, в школе диалога культур мы видим основные характеристики авторской школы: инновационность, наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса; альтернативность (отличие от традиционных, принятых в массовой школе содержания и методов); концептуальность (авторская модель опирается на труды В.С. Библера, М.М. Бахтина); творческий характер педагогической технологии диалогового обучения и воспитания; организация жизнедеятельности детей на основе сотрудничества, сотворчества; системность образовательного процесса; соответствие целей школы диалога культур социальному заказу; несомненная эффективность авторской школы, ее известность, влияние на современную педагогическую теорию.

Понятие «образовательная среда школы» в настоящее время используется повсеместно. Оно включено в целевые программы развития образования, упоминается в рамках целевых государственных проектов в сфере образования, в т.ч. на него направлены и меры проекта МРСО.

В то же время стоит отметить, что само понятие «образовательная среда школы» не всегда точно определяется. Наблюдается различный состав компонентов, существуют различные подходы к определению. Иногда данное понятие используется только в контексте информатизации образования, иногда - напротив, только с психолого-педагогических позиций.

Образовательная среда -- это комплекс условий обучения, воспитания и социализации личности ученика, на которые воздействуют факторы и условия социальной среды на образование. То есть образовательная среда является системно сбалансированным сочетанием внутренних и внешних (по отношению к образованию) фактов и условий, существенно влияющих на образование, оказывающих на него позитивное воздействие на принципах прямой и обратной связи.

Демократизация общества и школы, провозглашение принципа вариативности в образовании, сделали возможным появление разнообразных инновационных учебно-воспитательных моделей: новых типов школ, образовательных технологий, методов, методик и т.п.

Новая, многообразная практика образования выступает как результат деятельности ее авторов - педагогов-новаторов и экспериментаторов, которые разрабатывают и апробируют инновационные модели. Последние могут быть как совершенно новыми, оригинальными, так и частично заимствованными из арсенала отечественной и зарубежной педагогики.

Диапазон авторских моделей весьма широк. По существу, любой реальный педагогический процесс является авторским, так как несет на себе «печать» его субъекта.

2. Особенности моделирования образовательной среды в российском педагогическом опыте и в Приднестровье

2.1 Российский опыт моделирования образовательной среды

Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Однако произошедший общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны. В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности.

Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века.

Структура системы образования в России очень схожа с системами образования в других постсоветских странах. За исключением некоторых нюансов, структура системы практически идентична с украинской и белорусской. На сегодняшний день каждый имеет право на получение образования в России. Конечно же, системы образования имеют свои недочеты, однако же, являются абсолютно адекватными. При желании каждый может получить бесплатное высшее образование. Главное, чтобы человек хотел учиться и имел достаточный багаж знаний.

В структуре системы образования России нет ничего сложного. Но, чтобы разобраться во всех нюансах, мы поговорим о том, какова эта структура, поподробнее.

Первой ступенью системы образования является дошкольное образование. К такому виду образования относятся ясли и детские сады. Сейчас в России есть как частные дошкольные учреждения, так и государственные. Поэтому, родители имеют возможность отдать ребенка в то заведение, которое посчитают наиболее подходящим. Также, частью системы образования являются так называемые предшколы. Они появились достаточно недавно, но, тем не менее, пользуются у родителей большой популярностью. В такие предшколы детей можно отдавать с пяти с половиной лет. Здесь малыши учатся читать, писать, а также постигают другие базовые предметы, которые являются подготовкой к школьному обучению.

Далее структура образования включает в себя общее образование. В соответствии с законами России, оно делится на несколько этапов и включает в себя начальное общее образование, основное общее образование и полное общее образование.

Для получения начального образования ребенок должен достигнуть возраста шести или же семи лет. Именно тогда родители могут отдать его в школу, лицей или гимназию. Обучаясь в начальной школе, ребенок имеет право получить базовые знания по чтению, письму, математике, русскому языку и некоторым другим предметам.

После окончания начальной школы, в возрасте дести лет, дети поступают в среднюю школу. В средней школе обучение происходит на протяжении пяти лет. После окончания девятого класса ученику обязаны выдать аттестат об общем среднем образовании. С этим аттестатом он может подавать заявление о принятии его в десятый класс школы, гимназии или лицея. Также, ученик имеет право забрать документы и поступить в техникум, колледж или же училище.

Последняя ступень общего образования - полное общее образование. Оно длится два года и после окончания ученики сдают выпускные экзамены и получают аттестаты о полном среднем образовании.

Далее российские дети могут учиться после школы. Собственно, выбор у них достаточно велик. Граждане Российской Федерации имеют право получать начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование или же полное профессиональное образование.

Можно сказать, что современная российская структура образования работает на то, чтобы граждане страны имели возможность обучаться. Каждый желающий, при наличии необходимых знаний, может выбрать для себя специальность по душе и учебное заведение, в котором он может получать образование. Еще начиная со школы, ученики имеют возможность выбирать профилирующие предметы, которые в будущем станут основой для получения выбранной ими профессии.

Основываясь на вышеприведенных характеристиках, выделим ряд мероприятий и действий, позволивших создать функционирующую в настоящее время в России детям развивающую образовательную среду, основанную на субъект-субъектном взаимодействии всех участников педагогического процесса.

Таблица 1. Моделирование компонентов образовательной среды в российской школе