II группа - показатели оптимальности процесса, происходящего на том или ином уровне управления качеством образования. Субъект управления оценивает то, что он делает, с тем, что намечено в проекте, плане, модели и т.п. Отслеживается исполнение намеченного по времени, достаточность ресурсов. На этом этапе, наряду с управлением по целям, эффективным может оказаться управление по отклонениям, использование корректирующих воздействий, дабы принять меры во избежание повторения этих отклонений[40, с. 59].
III группа - показатели оптимальности текущих результатов. Если речь идет об образовательном учреждении, то очевидно: чтобы получить определенный результат на уровне выпускника, нужно достичь соответствующих результатов на уровне каждого класса предыдущих ступеней образования. Таким образом, эта группа показателей может включать в себя текущую успеваемость, оценку уровня воспитанности и развитости, креативности, состояния здоровья и т.п. на конкретной ступени образования, поощрения, наказания, награды и т.п. Именно на этом этапе особое значение приобретает работа, которую называют мониторингом результатов образования[ 52, с. 55]
IV группа - показатели конечных результатов для каждого уровня управления. Если это уровень образовательного учреждения, то оцениваются все параметры выпускника в соответствии со спрогнозированными результатами в рамках выбранной парадигмы и образовательной практики.
V группа - показатели отдаленных (их на управленческом сленге называют еще «отсроченными») результатов. Представим себе, что в результатах образования, определяющих его качество, школа наметила себе такой показатель - «готовность к семейной жизни». Определить эту готовность в условиях школы можно только на теоретическом уровне. На практике же эта готовность проявляется как-то или не проявляется только через несколько лет после окончания выпускником школы. То же относится и к таким параметрам результатом, как готовность к труду, защите Родины, продолжению образования, разумному проведению досуга и др[25, с. 29].
Речь идет о том, что эффективным может быть управление только исследовательского характера, основанное на мониторинге текущих, конечных и обязательно отдаленных результатов образования.
Руководители образовательных учреждений выясняют, отслеживают и фиксируют, кем стали их бывшие воспитанники, как сложилась их жизнь через три, пять, семь лет после окончания школы. Сбор, фиксация информации даже по таким общим параметрам, как продолжение образования, профессия, заработок, служба в армии, семейное положение, хобби, политическая ориентация, отношение к религии и т.п., дает школе богатый материал для анализа образовательной деятельности сейчас, ее корректировки и развития[11,с. 29].
Многие из приведенных оценок могут фиксироваться и вполне несложно, например, на уровне факта («да», «нет»).
Проблема качества образования связана с развитием новой цивилизации ХХI века и с управлением развитием образовательных систем. Анализ исследований позволяет сделать вывод, что единое определение понятия «качество образования» отсутствует, а семантика понятия представлена достаточно широко. Научные дискуссии по проблеме качества образования объясняются, на наш взгляд, тем, что феномен образования до настоящего времени не имеет общепризнанного формализованного описания и конкретного набора критериев, характеризующих его сущность.
Ученые полагают, что качество образования охватывает не только институциональные изменения, но и изменения в содержании образования, обусловленные синтетической революцией в эволюции единого корпуса знаний, новыми парадигмами его организации (А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, В.С. Аванесов).
Новые параметры функционирования систем образования задаются в результате быстрых социально-экономических изменений в обществе, одновременно ставя перед ним новые задачи[19, с. 40].
Нововведений и преобразований в таких условиях просто не избежать. Однако анализ опыта ряда стран показывает, что практическая реализация реформ в абсолютном большинстве государств, встречает два препятствия - недостаток ресурсов и отсутствие механизмов, способных запустить реформы в действие. Дополнительные финансовые возможности и адекватные механизмы реализации образовательных реформ появляются только в результате масштабных социально-экономических преобразований, без которых серьезные изменения в области образования обречены оставаться благими намерениями[ 11, с.45].
Вместе с тем четко просматриваются общие тенденции в реализации реформ, присущие многим странам и регионам. Главными из них являются:
§ децентрализация и демократизация управления;
§ расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом;
§ движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом требований XXI века.
Важность обеспечения привлекательности европейского пространства высшего образования для студентов из Европы и других стран мира состоит в том, что сравнимость европейских образовательных степеней с мировыми должна определяться общеизвестными рамками квалификаций, обеспечением качества образования, механизмами аккредитации сертификации и единым информационным полем[4, с. 50]
Качество образования является одним из основных показателей деятельности образовательного учреждения. Проблема качества образования очень актуальна в настоящее время, так как постоянно увеличивается доля платного образования, и потребитель все активнее проявляет интерес к тому, за что он платит деньги. Кроме того, в связи со сложившейся в стране демографической ситуацией, между образовательными учреждениями все сильнее обостряется конкуренция за своего потребителя. Для привлечения потребителя-студента образовательным учреждениям приходится доказывать, что качество предоставляемых ими образовательных услуг соответствует предъявляемым требованиям[14, с. 20].
Для образовательных учреждений проблема соответствия качества образования общеевропейским требованиям приобретает особую актуальность в контексте присоединения к Болонскому процессу. Из вышеизложенного следует, что в настоящее время на первый план выходит проблема оценки качества образования[9, с. 21].
Новые параметры функционирования систем образования задаются в результате быстрых социально-экономических изменений в обществе, одновременно ставя перед ним новые задачи. Нововведений и преобразований в таких условиях просто не избежать. Однако анализ опыта ряда стран показывает, что практическая реализация реформ в абсолютном большинстве государств, встречает два препятствия - недостаток ресурсов и отсутствие механизмов, способных запустить реформы в действие. Дополнительные финансовые возможности и адекватные механизмы реализации образовательных реформ появляются только в результате масштабных социально-экономических преобразований, без которых серьезные изменения в области образования обречены оставаться благими намерениями.
Вместе с тем четко просматриваются общие тенденции в реализации реформ, присущие многим странам и регионам. Главными из них являются:
§ децентрализация и демократизация управления;
§ расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом;
§ движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом требований XXI века.
Важность обеспечения привлекательности европейского пространства высшего образования для студентов из Европы и других стран мира состоит в том, что сравнимость европейских образовательных степеней с мировыми должна определяться общеизвестными рамками квалификаций, обеспечением качества образования, механизмами аккредитации сертификации и единым информационным полем.
Качество образования является одним из основных показателей деятельности образовательного учреждения. Проблема качества образования очень актуальна в настоящее время, так как постоянно увеличивается доля платного образования, и потребитель все активнее проявляет интерес к тому, за что он платит деньги. Кроме того, в связи со сложившейся в стране демографической ситуацией, между образовательными учреждениями все сильнее обостряется конкуренция за своего потребителя. Для привлечения потребителя-студента образовательным учреждениям приходится доказывать, что качество предоставляемых ими образовательных услуг соответствует предъявляемым требованиям[2, с. 10]
Для образовательных учреждений проблема соответствия качества образования общеевропейским требованиям приобретает особую актуальность в контексте присоединения к Болонскому процессу. Из вышеизложенного следует, что в настоящее время на первый план выходит проблема оценки качества образования.
Современные модели менеджмента качества позволяют образовательным структурам сокращать общие затраты на качество, улучшать оперативность управления, эффективнее удовлетворять запросы потребителя образовательных услуг[10, с. 54]
В настоящее время такой моделью и, одновременно, необходимым условием успешного функционирования предприятий в финансовой, производственной, природной и социальной среде является создание, внедрение и сертификация систем менеджмента качества (СМК), отвечающих требованиям стандартов на системы менеджмента качества. Обеспечение высокого качества управления предприятием в целом и формирование на этой основе фундаментальных условий его развития являются основными задачами внедрения СМК.
Несмотря на интенсивную работу по формированию и сертификации СМК, система образования пока не смогла добиться глобального улучшения качества образовательных услуг и достичь высоких экономических результатов. Существует ряд причин, лежащих в основе этой проблемы. Основная и наиболее серьезная причина, препятствующая достижению улучшения качества образовательных услуг, заключается в том, что в настоящее время отсутствуют надёжные инструменты и единая методология аудита качества образования, подтверждающие степень интегрированности подсистем СМК и их соответствие международным требованиям, а также система комплексной оценки эффективности функционирования СМК. Используемые же традиционные методы аудита разных систем менеджмента качества специфичны и не всегда могут подойти для комплексной оценки эффективности СМК[11,с. 42]
Таким образом, очевидна необходимость разработки и классификации совокупности критериев и показателей качества для оценки функционирования СМК вертикально интегрированных образовательных структур, степени её интегрированности и эффективности, а также создания методов параметрического анализа и мониторинга, позволяющих принимать решения по выбору конкретных направлений улучшения данной системы.
Методический подход к параметрическому анализу и комплексной оценке степени интегрированности, эффективности СМК и её соответствия международным требованиям на основе количественных показателей качества позволит изучить и адекватно отразить объективные свойства процессов деятельности вертикально интегрированных образовательных структур, а также выработать методологический инструментарий для анализа и оценки показателей СМК. Всё это служит для формирования системы, позволяющей поддерживать локальные и интегральные показатели качества систем менеджмента в диапазоне установленных значений[51, с. 59]
Организационный механизм управления качеством образования представлен нами в виде взаимосвязанного (целостного) алгоритма шагов.
Шаг 1. Сбор информации от потенциальных социальных заказчиков. Тут не только исследуются документальные источники (, но и самостоятельно, а лучше с помощью специально нанятых специалистов-социологов обязательно изучаются требования (ожидания, пожелания) родителей, местной общины, религиозных конфессий, производства, армии, высшей школы, учителей, самих учащихся - всех возможных социальных заказчиков.
Подчеркиваем: качественнее (профессиональнее) эту работу выполнит нанятая по трудовому соглашению группа социологов или группа учителей, психологов, но обязательно под руководством профессионально подготовленного социолога.
Шаг 2. Формулирование социального заказа. Данные, собранные в итоге реализации предыдущего пункта, обобщаются и только в обобщенно сформулированном виде используются дальше. обязана четко себе представлять, с какими качествами она должна готовить и выпускать школьников, причем нужно иметь в виду, что мнения (ожидания, требования, пожелания, представления, потребности) разных социальных заказчиков, как правило, не совпадают и даже могут очень сильно отличаться друг от друга.
Формулирование социального заказа - это прерогатива директора школы, что не исключает его консультаций с различными субъектами внутри- и внешкольного управления (педсовет, административный совет, проектная группа, органы власти муниципального уровня и др.)[15, с. 19].