Шаг 3. Определение наиболее предпочтительной миссии школы, исходя из обобщенных требований социального заказа конкретной школы и с обязательным учетом требований социального заказа всех школ, а также знания образовательных услуг, оказываемых другими школами, учреждениями дополнительного образования, входящими в территориальную (городскую, районную) образовательную систему. Иначе говоря: определение миссии своей школы должно осуществляться обязательно в рамках территориальной образовательной системы. Руководитель и учителя должны решить - для каких детей будет предназначено их образовательное учреждение: если для детей с дефектами здоровья, то это будет определять выбор одной из парадигм и одних вариантов практики; если для детей, склонных к умственной деятельности, к тем или иным углублениям, профилям, то и миссия будет иной. [25, с. 41].
Конечно, оптимальный вариант - если школа может позволить себе ориентироваться на одного-двух социальных заказчиков и последнее слово здесь за директором и местным управлением образования. Тут важно осознать, что выбор неизбежен, и, если школа не единственная в поселке, районе, то от выбора миссии уходить не следует.
Во всяком случае, мы должны признать не лучшим, а то и просто неверным, ошибочным решение, когда в городе, районе все школы являются образовательными учреждениями адаптивного типа только потому, что директорам и органам образования не хочется переформировывать школы, дабы создать гармоничную, дающую качественное образование в соответствии с потребностями конкретных социальных заказчиков территориальную образовательную систему. И все это обычно прикрывается якобы заботой о том, чтобы все дети учились рядом с домом. Еще раз повторяем: во имя получения образовательных услуг высокого качества дифференциация образования по уровням, профилизация и т.п., управленческие действия, определяющие неизбежность выбора, абсолютно необходимы и обоснованны, даже если приходится иногда жертвовать таким удобством, как близость к дому.
Шаг 4. Соотнесение выбранного варианта миссии с имеющимися возможностями территориальной образовательной системы и корректировка на этой основе выбранных практик и результатов образования.
В итоге выполнения этого шага уже окончательно определяется вид дошкольного образовательного учреждения.
Шаг 5. Выбор типа управления: ориентированного на процесс или на результат. Обращаем внимание руководителей и учителей на то, что это очень важный и ответственный выбор, имеющий принципиальное значение: он определяет характер жизнедеятельности школы, всех ее работников и учащихся. При процессной ориентации школа остается в прежнем, консервативном, в конечном счете - стагнирующем режиме жизни. При ориентации на результат управление становится исследовательским по сути, и школа вероятнее всего вынуждена будет перейти в инновационный режим работы, в режим развития.
Субъектом выполнения этого шага, логической цепочки действий являются в той или иной степени все индивидуальные и коллективные субъекты, существующие в структуре образовательного учреждения. В конечном счете это решение должно быть осознанным решением всего коллектива или во всяком случае его большинства, ибо кардинально меняет жизнь людей, добровольно решивших поставить перед собой новые напряженные цели. Выбор типа управления, ориентированного на результат, автоматически определяет специальную новую дополнительную работу по управлению качеством образования. Такие решения приносят успех только при мотивационном, эмоциональном, организационном, волевом - в целом - психологическом единстве коллектива[24с. 49].
Шаг 6. Выбор образовательной парадигмы, на основе которой будут строиться содержание, методы, формы, организация образовательного процесса в избранном по миссии и виду учреждении. Не будем забывать, что личностно-отчужденная и личностно-ориентированная парадигмы предполагают разные по содержанию и организации образовательные процессы.
Сам по себе выбор тут кажется несложным, ибо очевидно, что образование, полученное в режиме личностно-ориентированной парадигмы, конечно же, более высокого качества. Однако субъектами выбора должны быть все субъекты управления, ибо они должны понимать, если можно так сказать, последствия своего выбора[ 45, с. 50]
Ведь управление образованием, ориентированным на личность ребенка, предполагает совершенно новую работу почти всех, но особенно педагогов и психологов, по всесторонней диагностике каждого ребенка (изучение его обученности, обучаемости, его реальных учебных и воспитательных возможностей, склонностей, интересов, устремлений, личных потребностей). Шаг 7. Выбор типа (или доминирующего типа) образовательной практики. Основой такого выбора являются, прежде всего, результаты обобщенного формулирования социального заказа.
Принципиально важно, чтобы эти параметры были названы в начале учебного года, то есть до начала образовательного процесса, ибо, опираясь на этот перечень, ученики и учителя могут прогнозировать цели, а не подстраивать их потом под то, что получилось, ради демонстрации положительных итогов.[15, с. 25].
Шаг 9. Разработка и реализация методики диагностики личности каждого ребенка по параметрам, приведенным в шаге 8, если школой выбрана та или иная образовательная практика: когнитивная, субъектная, самоопределения, креативная и т.д., в рамках именно личностно-ориентирован-ной практики.
Тут нужно различать первичную диагностику учебных и воспитательных возможностей ребенка, его интересов, склонностей, потребностей для того, чтобы определить его оптимальную образовательную траекторию, вид образовательного процесса, вид образовательного учреждения, где ему будет рекомендовано учиться (возможно, и не в этой школе), и диагностику по выбранным учителями, воспитателями, руководством школы параметрам, по которым будет осуществляться мониторинг результатов, а затем и оценивать качество образования в той или иной школе и классе, где он реально получал и творил свое образование.
В идеальном варианте обе названные методики диагностики могут совпадать, но, как правило, в реальной практике этого не происходит по понятным причинам.
Тут, строго говоря, задачи названных видов диагностик могут быть разные: задачи первой - помочь ребенку и родителям выбрать школу, класс, уровень образования, профиль и т.п.; задача второй диагностики - оценка результатов. Чаще всего субъекты, осуществляющие первую и вторую диагностики, разные, и методы, используемые ими, тоже разные. Первичную диагностику осуществляют, как правило, психологическая служба, учителя начальной ступени, очень часто с помощью тестов (Векслера, Бине, Кеттела и др.). Диагностику, предусмотренную в шаге 9 излагаемого организационного механизма управления качеством образования, осуществляют, как правило, не приемные, а экзаменационные комиссии, службы мониторинга здоровья, экспертные группы кафедр, классные руководители, педагогические консилиумы[49, с. 52].
Шаг 10. Прогнозирование целей (результатов) образования каждого ребенка в соответствии с параметрами выбранной практики образования. Это то же самое, что операциональное задание целей каждому ребенку (не будем забывать, что мы сейчас только регистрируем результаты образования - те, что получились, а не управляем качеством.
А вот при прогнозировании, при операциональном задании целей мы вынуждены будем предпринимать специальные управленческие действия, которые с максимальной возможностью гарантировали бы спрогнозированный результат). Это один из важнейших и сложнейших элементов управления качеством образования. Прогноз результатов в форме операционально заданных целей объявляется ученику (а еще лучше - формулируется вместе с ним, чтобы он осознанно участвовал в их достижении) и его родителям до начала образовательного процесса.[19, с. 54]
На этом же этапе целесообразно различать результаты образования: те, которые могут быть определены количественно; те, которые могут быть охарактеризованы качественно, и те, которые невозможно ни измерить, ни описать, а иногда и невозможно обнаружить, - тут называются только исповедуемые школой ценности и называются условия, которые будут созданы для формирования этих качеств.
Субъектами этого этапа управления качеством образования являются учителя, классные руководители, служба психологического сопровождения, воспитатели, родители и т.д. Во всех случаях, как только это становится возможным, в качестве субъекта прогнозирования целей (результатов) образования привлекается сам школьник. Обобщенные данные прогнозирования целей (результатов) образования по классу, предмету, параллели, школе готовят либо проектная команда, либо медико-психолого-педагогический консилиум, либо группа мониторинга и т.д. - тот или те коллективные субъекты, которым это будет поручено, те, кто профессионально владеет технологиями прогнозирования (моделированием, экстраполяцией, экспертной оценкой)[ 5, с. 42].
Шаг 11. Соотнесение желаемых результатов с имеющимися и режимом жизнедеятельности дошкольного учереадения, Тут возможны два варианта. Первый: школа продолжает работать в режиме функционирования и либо просто переходит с управления, ориентированного на процесс, на управление, ориентированное на результат (предполагается, что желаемый результат совпадает с тем, что получался прежде, но не фиксировался); либо школа, продолжая работать в режиме функционирования, в качестве операционально заданной цели ставит оптимальный (максимально возможный для имеющихся условий) результат без освоения каких-либо новшеств. Второй вариант: школа и прежде осуществляла управление, ориентированное не на процесс, а на результат. В этом случае руководители ставят для себя качественно новые операционально заданные цели (результаты), предполагающие развитие всех объектов и субъектов образовательного учреждения. Этот второй вариант и позволяет продолжить выстраивать общую структуру управления по результатам. Дальнейшие элементы совпадают со структурой проблемно-ориентированного анализа при проектном (программно-целевом) управлении образовательным учреждением..
Шаг 12. Определение (выбор) факторов, за счет реализации которых предполагается получить образование нового качества, подготовка и реализация программы развития (исследовательского проекта, образовательной программы, плана учебно-воспитательной работы и т.п.) школы. Частично этот выбор уже был осуществлен, когда школа определялась с видом парадигмы и образовательной практики[2, с. 9].
Здесь же имеются в виду такие факторы, как конкретные новшества: в содержании образования (введение новых учебных дисциплин или модернизация имеющихся программ, освоение ценностных основ, элементов культурно-исторической педагогики), в организации образовательного процесса (например, замена классно-урочной системы на какую-то иную), в технологиях обучения, воспитания и развития (например, введение новых информационных или разработка и освоение психосберегающих технологий и др.), в условиях образовательного процесса (кадровых, научно-методических, материальных, финансовых, правовых, временных, мотивационных и др. условиях), в системе внутришкольного управления.
Шаг 13. Сравнение полученных результатов образования с операционально поставленными целями (то есть с прогнозом, выполненным в шаге 10) и определение таким образом качества образования. Вспомним, что качество образования мы трактовали как соотношение цели и результата. Если полученные результаты не соответствуют прогнозу (то есть целям), то далее последовательно выполняется процедура (организационный механизм) проблемно-ориентированного анализа.
Шаг 14. Формулирование проблем результатов на основе расхождения планируемых (желаемых) и имеющихся.
Шаг 15. Выяснение недостатков (проблем) учебно-воспитательного (образовательного) процесса, из-за которых возникли проблемы результатов.
Шаг 16. Выяснение проблем условий (научно-методических, кадровых, финансовых, материальных, нормативно-правовых, мотивационных, временных), из-за которых возникли проблемы образовательного процесса.
Шаг 17. Выяснение проблем системы управления дошкольным учереадением, из-за которых возникли проблемы условий и процесса.
Далее возможны два равнозначных варианта организационного механизма управления качеством образования как управления по результатам.
Если директор знаком с программно-целевым управлением, владеет его технологией, то он вместе со своей командой (мы имеем в виду специальный временной творческий коллектив) разрабатывает программу развития новой школы, состоящую из концепции, стратегии перехода, плана действий и пр., и пользуется этими документами в своей повседневной работе[ 54, с. 59].
2.3 Интегральная модель качества воспитания в дошкольном образовательном учреждении
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что компетентностная модель образования - это акцентирование внимание образования на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.
Можно выделить следующие принципы данной модели:
s принцип подчинения знания умению и практической потребности;
s адаптация задач образования относительно подготовки к жизни;
s ориентация обучающихся на непрерывность образования и самообразования в течение всей жизни.
Долгое время в литературе существовало отождествление понятий «компетентность» и «компетенция». В словаре иностранных слов «компетенция» трактуется как совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает знаниями и опытом. «Компетентность» в том же словаре рассматривается как понятие, производное от «компетентный», т.е. соответствующий, способный. В психолого-педагогической литературе многие авторы характеризуют компетентность как возможность, способность к чему-либо, как готовность [ 11, с. 19].