Так, Дж. Равен определяет компетентность как мотивированную способность. В.А. Кальней и С.Е. Шишов - как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях. А.Л.Журавлев, Н.Ф.Талызина, Р.Х.Шакуров, А.И.Щербаков и другие в понятие «компетентность» включают знания, умения, 6 навыки, а также способы выполнения деятельности. «Копетентность» является родовым понятием по отношению к «компетенции».
Исследование проблем компетентностного подхода в общем образовании проведено А.В.Хуторским, который вводит понятие образовательной компетенции и понимает под ней «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности» [ 26,p.54 ].
Образовательные компетенции, по мнению автора, обусловлены личностно-деятельностным подходом, поскольку относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий.
Их введение позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций[9, с. 21].
Образовательная компетенция предполагает не усвоение детьми отдельных знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов. Выделенная А.В.Хуторским образовательная компетенция -- это совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ребенка по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности. Определив понятие образовательных компетенции, автор предлагает их трехуровневую иерархию:
s ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
s общепредметные компетенции - относятся определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
s предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможности формирования в рамках учебных предметов.
Автором представлен перечень ключевых образовательных компетенций, определяемых «на основе главных целей общего образования структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать 7 навыки жизни и практической деятельности временном обществе» [26].
С таких позиций ключевых образовательных компетенций становится уже семь: ценностно- смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного совершенствования. Они не противоречат ключевым компетенциям, выделенным советом Европы, и могут реализовываться в практике дошкольного образования[2, с. 42].
Интегральными свойствами и характеристиками качествоориентированного образовательного процесса являются: ценности и нормы, представляющие собой совокупность принципов, обеспечивающих реализацию образовательного процесса, направленного на сохранение самоценности дошкольного детства (принцип обеспечения полноты и целостности развития ребёнка, принцип самодостаточности содержания образования для раскрытия возрастного и индивидуального потенциала развития ребёнка, принцип деятельностной организации процесса образования и взаимосвязанный с ним принцип предметного обогащения деятельностной основы развития ребёнка, принцип организации творческого присвоения ребёнком социокультурного опыта, принцип личностно-ориентированной направленности образовательного процесса, принцип комплексности целей и средств их достижения);
q - адаптивность -- ориентированность образовательного процесса на возрастные и индивидуальные особенности детей, ожидания и запросы семьи, требования государства и общества;
q - динамичность - позитивное изменение образовательного процесса, исходя из меняющихся общественных потребностей;
q - стабильность - устойчивость основных элементов образовательного процесса при переходе от реального к потенциальному качеству дошкольного образования; её результатом является надёжность - способность образовательного процесса функционировать в пределах заданных параметров, чётко, без сбоев осуществляя основные функции и достижение главных целей;
q - целостность, подразумевающая единство всех компонентов образовательного процесса (целей, содержания, форм, методов), их общую направленность на полноценное развитие ребёнка;
q - ресурсообеспеченность -- наличие ресурсов и условий, необходимых для организации качественного образовательного процесса.
Совокупность всех этих свойств, присущих образовательному процессу, свидетельствует о его организованности -- синтетическом интегральном качествообразующем свойстве.
Интегральными свойствами, отражающими качество дошкольного образования-результата, выступают эффективность и продуктивность, каждое из которых имеет свою специфику.
Эффективность -- свойство достижения конечных целей. Она "распадается" на два частных её выражения: педагогическая эффективность, выражающая уровень развития базисных характеристик личности ребёнка, составляющих основу " портрета культурного человека", и медико-социальная эффективность, отражающая степень сохранности его здоровья.
А продуктивность, означающая меру вклада дошкольного учреждения в вышестоящую образовательную систему, заключается в закладывании фундамента развития ребёнка, обеспечивающего успешность его дальнейшего обучения.
Разработанная интегральная модель, отображающая нормативное состояние и результаты образовательного процесса, даёт субъекту управления чёткие ориентиры деятельности по обеспечению качественного образования.
Знание условий, в которых формируется и функционирует качество дошкольного образования, имеет большое значение для познания его сущности. В этой связи крайне важным было изучение качествообеспечивающих возможностей дошкольного учреждения.
В исследовании установлено, что дошкольное учреждение может быть подлинно качествообеспечивающей образовательной организацией, если в нем сформирована организационная культура человекоцентристской направленности, предполагающей: а) создание образовательной среды, существенной особенностью которой является сохранение самоценности дошкольного детства в единстве с обеспечением полноты и целостности развития каждого ребенка; б) расширение сферы полномочий и ответственности педагогов за качественное образование, создание условий для их профессионального роста и самовыражения.
Такая организационная культура, обеспечивая высокий уровень самоорганизации и саморазвития учреждения, делает возможным его переход в новое состояние, обуславливающее достижение качественного образования, адекватного возможностям детей и социокультурным запросам общества.
Это позволяет рассматривать организационную культуру, характеризующуюся человекоцентризмом, системообразующей основой качествообеспечивающего потенциала дошкольного учреждения, специфическим механизмом управления качеством.
Общий механизм (стратегия) качество ориентированного управления в дошкольном образовании заключается в реализации определённой иерархической схемы управленческих воздействий (стабилизация - развитие - отслеживание), каждая составляющая единица которой выполняет своё специфическое предназначение. Стабилизация направлена на обеспечение нормативных значений показателей качества и поддержание их на постоянном уровне, развитие - на достижение повышенных значений таких показателей; отслеживание предполагает возможность произвольного изменения показателей в допустимых пределах. Управление, организованное в соответствии с этой схемой, обеспечивая переход дошкольного учреждения от реального к потенциальному качеству образования, приобретает прогрессивную направленность.
Основными принципами, реализующими эту управленческую стратегию, и с необходимостью опирающимися на специфику качества дошкольного образования и дошкольного учреждения как качествообеспечивающей образовательной организации, являются принципы качествоцентризма, развития, координации, гармонизации, комплексности и системности, опережающего характера управления, экономичности управления.
На технологическом уровне управление, базирующееся на этих принципах, выражается в развёртывании трёх взаимосвязанных управленческих процессов: проектирование качества, реализация системы качествообеспечи-вающих мер и мониторинг качества.[ 42, с. 61]
Компетентностная модель образования вытекает из модернизации отечественного образования, целью которой является подготовка обучающихся к жизни, их самоопределение в стенах учебного заведения, а также их общая подготовка к выполнению всего спектра жизненных функций. В результате чего происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «образованность», «воспитанность», «подготовленность» на понятия «компетентность», «компетенция».
Компетентностная модель образования в определении целей и содержания образования не является совершенно новым явлением, а тем более чуждым для российского образования.
Ориентация на освоение умений, способов деятельности, а также, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого и их последователей. [52, с. 55]
Автором представлен перечень ключевых образовательных компетенций, определяемых «на основе главных целей общего образования структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности временном обществе» [ 26,p.65 ].
С таких позиций ключевых образовательных компетенций становится уже семь: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного совершенствования. Они не противоречат ключевым компетенциям, выделенным советом Европы, и могут реализовываться в практике дошкольного образования
Компетентность- это обобщенная способность к решению жизненных задач в той или иной области, благодаря компетенции - знаниям, умениям, опыту. Используется как обобщающее понятие по отношению к мотивационной готовности, специальным знаниям, личностному опыту и др.
Компетенция - это набор определенных знаний, умений, навыков, личностных качеств в определенной сфере деятельности, а компетентность - это качество владения, то, каким образом компетенция проявляется в деятельности. Компетенции могут быть ключевыми, опорными наборами знаний, умений и качеств дошкольника
К старшему дошкольному возрасту, по мнению А.Г. Гогобаридзе, психофизиологические, психические, личностные достижения развития, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, решении элементарных бытовых проблем, организации доступной деятельности (игровой, художественной, познавательной), характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствует о становлении начальных ключевых компетенций.
Автор определяет начальные ключевые компетенции как интегративные личностные характеристики, определяющие способность ребенка к решению разнообразных доступных задач жизни и деятельности. Для начальных ключевых компетенций характерна многофункциональность, их овладение позволяет ребенку решать различные проблемы в повседневной жизни и деятельности, они универсальны, переносимы и применимы в различных ситуациях [ 9,c.76].
Таким образом, дошкольное образование в современных условиях развития общества берет курс на компетентностную модель развития ребенка дошкольного возраста и формированию у него начальных компетенций, которые обеспечат ему успешное вхождение в социум и школьную жизнь.
В результате теоретического анализа установлено, что проблема управления качеством образования в дошкольном учреждении является одной из наименее разработанных в области современной педагогики.
Известна только одна работа Л.И. Фалюшиной, в которой предпринята попытка решения данной проблемы посредством рационального использования рабочего времени сотрудников дошкольного учреждения и организации методической работы с педагогическими кадрами.
Компетентностная модель образования разрабатывается такими исследователями, как А.Л. Андреевым, А.С. Белкиным, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, Д.А. Ивановым, К.Г. Митрофановым, Дж. Равен, В.В. Сериковым, О.В. Соколовой, А.В. Хуторским и др. Ее применение связано в основном в практике профессионального образования. Компетентностная модель осуществляет попытку внести личностный смысл в образовательный процесс и противостоит «знаниевому» подходу, под которым понимается «распространенная практика трансляции готового знания, т.е. информации, сведений…» [ 26,c.71 ].