Третий этап развития речи. Ребенок - алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на данном этапе ребенок - алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит лишь предложить ребенку рассказать о прочитанном, увиденном в кино или пережитом, как вновь обнаруживается речевая беспомощность, почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме. В таких трудных условиях вновь оживает мимика, и появляются аграмматизмы [55].
Развитие речи у детей с моторной алалией происходит различными путями: в первом случае, ребенок долго не начинает говорить, а потом, как бы внезапно, речь его начинает быстро развиваться и скоро становится правильной; во втором случае - первые слова появляются рано, но речь еще долгое время остается бедной словами и аграмматичной. Могут быть и другие варианты. Однако общим для всех и постоянным является только то, что вначале выступает на первый план бедность словарного запаса, а затем аграмматизм, искажение слов, позже неумение оперировать словами, затруднения в связной речи.
О.В. Правдина отмечает, что формирование экспрессивной речи у моторного алалика затруднено нарушением аналитико - синтетической деятельности речедвигательного анализатора [47]. Эти нарушения носят различный характер:
а) кинестетическая оральная апраксия, то есть трудности формирования и закрепления артикуляционных укладов, а в дальнейшем двигательных дифференцировок звуков;
б) трудности переключения от одного движения к другому;
в) трудности усвоения последовательности этих движений для воспроизведения слова (его двигательной схемы)ᶥ и другие [47].
В своей работе О.В. Правдина описывает, что в связи с указанными затруднениями задерживается развитие основного ведущего компонента экспрессивной речи - активного словаря. Он оказывается бедным, недостаточным, искаженным. Задерживаются в своем развитии и фонетическая сторона и грамматический строй речи [47].
В первую очередь специфические особенности словаря детей с моторной алалией объясняются неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания и удержания слогового ряда. Бедность же активного словаря детей проявляется в том, что они не могут отбирать из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова. Таким образом, большинство типичных для детей с алалией лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с самим процессом поиска слова. Дети обладают должными понятиями, но как правило затрудняются в поиске слов для выражения понятий.
Разные формы ошибок вызывают нарушения актуализации слов: аномальные слова и бленды, их замены и отсутствие слов (слова не называются). Замены преимущественно вербальные и чаще всего возникают из - за неверного выбора семантических признаков слова: «труба - дым»; «ружье - пистолем»; «помидоры - огурец»; «подушка - одеяло»; «кастрюля - чай».
В.А. Ковшиков в своей работе указывает на то, что нередко вместо обозначения объекта, одним словом дается словесное описание: «щетка - убы чистить»; «щит - чтобы не убили»; «лампочка - такая горит»; «плита - включают газ»; «юла - игрушка кручистая» [27].
Р.Е. Левина отмечает, что дети 5 - 6 лет, а иногда и старше могут иметь скудный активный словарь, состоящий:
1) из звукоподражаний: «яйцо - ко - ко»; «звонок - дзынь»; «коза - ме»; «лягушка - ква»; «чистит - [ш] »; «клюв - чик - чик - чик (то есть им клюют)»; «трамвай - динь - динь»
2) из звуковых комплексов: так, вместо «машина поехала» ребенок говорит «биби», вместо «пол и потолок» - «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо «дедушка» - «де» [27].
Такие звуковые комплексы образованы самими детьми и непонятны для окружающих.
Р.Е. Левина утверждает, что по своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух - «уту», киска - «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей - «ки»).
В.А. Ковшиков в своей работе отмечает замены слов мимико-жестикуляторной речью, которая многими детьми с алалией используется очень широко: ресницы - «вот такие» (ребенок показывает у себя); потолок - «там» (показывает наверх); коленка - (показывает на свою коленку); топор - (показ движений при рубке); лимон - (мимика дискомфортного состояния) [27].
Одновременно с жестами и лепетными словами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по звуковому составу и по своей структуре, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует [33].
Предметы объединяются под тем или иным названием и это определяется сходством отдельных частных признаков. Например, словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться - лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; словом лед обозначалось все, что имело гладкую блестящую поверхность,- зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом беда один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями,- сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т.д. [33]
Некоторые дети заменяют одни слова другими аномальными словами, причем такие замены встречаются не только у детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы, но и у относительно хорошо говорящих. Возможно, что у последних такие замены являются своеобразной компенсацией расстройства актуализации слов.
Можно привести следующие примеры: перышки - «узыры»; холодильник - «ката»; потолок - «ляпля»; озеро - «друнбы»; ресницы - «бамабм»; ящерица - «бутро» [27].
Очень редко и у небольшого количества детей образуются так называемые бленды: ваза - «блюдце»; горшочек - «маленький брыночек»; месяц - «маленький рушна» [27].
Типичным является такой вид нарушений, когда один и тот же предмет в определенных ситуациях называется по - разному.
Приведем примеры названий слов одним и тем же ребенком в разное время:
«Зима» - «нима, зима, мима, жима»;
«Змея» - «юзя, зея, земля»;
«Жук» - «зук, жук, люх»;
«Вертолет» - «таталеть, литолот, талелет».
Н.Н. Трауготт отмечает узкоситуативный характер словаря детей с моторной алалией. Это проявляется в том, что дети не сразу начинают употреблять слова, усвоенные на занятиях в различных ситуациях речевого общения. При малейшем изменении какой - либо ситуации они теряют, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые в других условиях слова. Автор называет это симптомом повышенной тормозимости речевой функции, то есть моторный алалик постепенно приобретает возможность свободно оперировать знакомыми словами, без ограничения употребляя их во всех ситуациях. Эта особенность нередко приводит к отказу от называния слов (при понимании их значения), к поиску. При этом поиски нужного слова сводятся к перебору, к замене искомого слова последовательным рядом других, близких по звучанию или по значению, использованию неадекватных ситуации слов. При этом сам ребенок осознает свою ошибку, однако часто не может все же назвать соответствующее слово [52].
Названия действий довольно часто заменяются названиями предметов: открывать - «древ» (дверь); играть в мяч - просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий: кровать - «пать», самолет - «летай» [33].
Некоторые формы ошибок, перечисленные выше, проявляются в совокупности, например, замена другим словом сочетается с заменой средствами мимико-жестикуляторной речи. Вместе с тем при затруднениях в
поиске слова в «развернутых» ответах детей часто последовательно проявляются разные формы ошибок. Например: сначала слово заменяется другим словом, затем словесным описанием, звукоподражанием и т.д.
Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом, воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно [33].
Импрессивная сторона речи в своем развитии при моторной алалии страдает вторично и в меньшей степени.
При моторной алалии речь обращенная к ребенку остается относительно сохранной. Дети адекватно реагируют на словесные обращения взрослых, выполняют простые просьбы и поручения. Часто родители в беседе с воспитателем и на приеме у логопеда отзываются о своем ребенке так: «Он все понимает, только ничего не говорит» [33].
Исследование, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывает, что такое впечатление часто оказывается обманчивым [33]. На самом деле неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и другие) почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова [33].
В своей работе Л.С. Волкова отмечает, что чаще всего дефекты понимания речи окружающих сказываются в недостаточно богатом запасе слов, непонимании или в неточном понимании доступных обычному ребенку оборотов речи и выражений, а также в неумении улавливать содержание более или менее сложных и трудных текстов.
Как утверждает Т.Б. Филичева тщательное и целенаправленное психолого - педагогическое обследование детей с моторной алалией позволяет сделать заключение о том, что понимание речи у них нередко ограничивается лишь обиходной ситуацией. В своей работе Т.Б. Филичева описывает задания, предусматривающие понимание, которые являются наиболее трудными для детей - алаликов:
- формы единственного и множественного числа существительных:
«Дай мне гриб, а себе возьми грибы», «Дай карандаш» и «Дай карандаши» - дети одинаково реагируют на эти словесные просьбы; дети не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных: «Покажи, про кого говорят, плывет и про кого - плывут», «Покажи, где большая ваза, а где большие вазы»;
- формы глаголов мужского и женского рода прошедшего времени:
«Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет» - дети не различают формы мужского и женского рода; не различают прилагательные мужского, женского и среднего рода: «Покажи, где красный платок, красная шапочка, красное пальто»;
- отдельные лексические значения: «Покажи, кто идет по улице и кто переходит улицу» и другие;
- пространственное расположение предметов, то есть трудности понимания предлогов: «Положи ручку на книжку, положи ручку в книжку»;
- установление причинно-следственных связей [54].
Т.Б. Филичева объясняет ошибки в выполнении подобных заданий тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и прочее), уточняющих смысл. Вместе с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка - марка, деревня - деревья и другие).
Таким образом, состояние речи у детей - алаликов
зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой
среды, от психической активности, состояния интеллекта и эмоционально - волевой
сферы.
1.4 Сенсорная интеграция и проблемы формирования
словарного запаса у детей с нарушениями речи
Представим…Насколько трудной может быть жизнь тех, кто: не видит и не слышит; не может понять того, что они слышат или видят; не может анализировать тактильные, двигательные и гравитационные стимулы….От этого зависит наша способность обучаться и правильно поступать в различных ситуациях.
Что же такое - сенсорная интеграция? Сенсорная интеграция - это способность:
· воспринимать информацию, поступающую от всех наших органов чувств;
· вычленять наиболее значимую информацию;
· анализировать информацию;
· вырабатывать соответствующую ответную реакцию
Под сенсорной организацией личности понимается характерный для индивида уровень развития отдельных систем чувствительности и способ их объединения в комплексы. К сенсорным процессам относятся ощущение и восприятие (перцепция).
Ощущение является самым элементарным психическим процессом, с которого как раз и начинается познание человеком окружающего мира. Являясь начальным источником всех наших представлений, ощущения, дают материал для других, более сложных психических процессов, таких как: память, восприятие, мышление.
Необходимо отметить, что ощущение - это отражение в сознании человека качеств предметов, отдельных свойств и явлений, непосредственно воздействующих на его органы чувств. Физиологической основой ощущений является деятельность сложных комплексов анатомических структур - анализаторов. Каждый анализатор состоит из трёх частей: периферического отдела, называемого рецептором; проводящих нервных путей; корковых отделов, в которых происходит переработка нервных импульсов.