Материал: Пропедевтика нарушений письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава III. Логопедическая коррекционно-развивающая работа по пропедевтике нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Цель, задачи формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента - предупреждение нарушений письма у старших дошкольников с ОНР.

Задачи:

1)       определить направления работы, задачи и содержание формирующего эксперимента;

2)       развитие функциональной базы овладения письмом: готовности к фонематическому анализу и синтезу, зрительно-пространственного восприятия, графомоторных умений, межанализаторного взаимодействия;

3)       стабилизация регулирующих поведенческих механизмов, развитие произвольности, концентрации, переключения и распределения внимания.

Для проведения коррекционной работы в рамках формирующего эксперимента нами была разработана система логопедической коррекционно- развивающей работы по пропедевтике нарушений письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (экспериментальная группа), которая основана на приемах и методах, описанные в работах Т.В. Ахутиной, Т.П. Бессоновой, Л.В. Венедиктовой, О.Е. Грибовой, Р.И. Лалаевой, Е.А. Логиновой, М.И. Лынской, Л.Г. Парамоновой, А.В. Ястребовой.

3.2 Содержание коррекционно-развивающей работы по пропедевтике нарушений письма у старших дошкольников с ОНР

Мы проводили формирующий эксперимент с дошкольниками с ОНР с декабря 2014 по декабрь 2015 года, занятия проводили по подгруппам 2 раза в неделю по 30 минут, последние 5 минут из которых отводили на самоанализ детьми своей активности в процессе занятия.

Для решения задач экспериментального обучения дошкольники с ОНР были поделены на группы: экспериментальную и контрольную, в каждой из которых было по 13 человек. Каждая группа находилась на одном уровне развития показателей готовности к овладению письмом.

Коррекционно-развивающая работа может быть построена на следующих принципах, выработанных Н.В. Нищевой [42]:

·    патогенетический принцип, предполагающий учет механизмов нарушения письма;

·    принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие;

·    принцип постепенного усложнения заданий, речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития»;

·    онтогенетический принцип;

·        принцип наглядности;

·        принцип параллельности, предполагает развитие разных видов гнозиса, праксиса в разных видах деятельности на разнообразном наглядном и дидактическом материале;

·        принцип комплексности;

·        принцип взаимосвязи работы логопеда, воспитателя и родителей.

Со всеми детьми логопедической группы проводилась работа по коррекции нарушений устной речи по методикам Ю.Б. Жихаревой- Норкиной, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, Т.А. Ткаченко.

Для экспериментальной группы были определены дополнительные направления коррекционно-развивающей работы:

1.                развитие компонентов готовности к фонематическому анализу и синтезу:

-   развитие фонематического восприятия;

-     развитие умения дифференцировать звуки по акустическим и артикуляционным признакам;

-   развитие умения соотносить звук и букву;

2.       развитие компонентов зрительно-пространственного восприятия:

-   увеличение объема зрительной памяти (запоминание от 10 объектов);

-         развитие целостности зрительного восприятия;

-      развитие ориентировки в схеме своего тела, макро- и микропространстве;

3.       развитие графомоторных умений, преодоление диспраксий:

-   развитие моторной ловкости;

-    развитие контроля за координацией и амплитудой собственных крупномоторных и тонких движений;

-   освоение элементов кинестетических формул букв;

4.       стабилизация регулирующих поведенческих механизмов:

-       развитие произвольности, концентрации, переключения и распределения внимания;

-   развитие волевых компонентов психики;

5.       развитие межанализаторного взаимодействия:

-          развитие зрительного, слухового, кинестетического, проприоцептивного гнозиса;

-     развитие восприятия и обработки информации от 2 и более модальностей одновременно.

Структура занятий состоит из трех компонентов:

-               вводный этап - фокусировка внимания на задачах занятия через сюрпризный момент, создание мотивации к предстоящей деятельности;

-                 основной этап - задания по всем обозначенным направлениям коррекционно-развивающей работы;

-         итоговый этап - осуществление саморефлексии дошкольников, развитие процессов вербально-логического мышления, критического отношения к результатам собственной активности, принятие оценки сверстников и взрослых, высказывание своего мнения.

Приведем некоторые виды упражнения:

1) развитие готовности к фонематическому анализу и синтезу:

·        игры на определение количества звуков в слове: «Похлопай/ потопай/ нарисуй столько же точек/ приклей столько же кружочков/ поставь столько же кубиков, сколько звуков услышал в слове»; «Придумай слово из 3-4-5 звуков»;

·        игры на установление последовательности звуков в слове: «Назови первый/ последний звук в слове»; «Назови звуки по порядку (слова из 2- 3-4-5 звуков); «Выложи марблс (сенсорный мелкий материал) по количеству звуков в слове и назови их»;

·        игры на акустическую дифференциацию фонем: «Назови звуки, которые услышал»; «»Поймай звук Ш/ С и т.д.»; «Рассели слова по звуковым домикам»; «Какими звуками отличаются слова?»;

·        игра на артикуляционную дифференциацию фонем: «Какой звук я хочу сказать?»; «Какой звук говорит ребенок?»; «Какой звук был первый, а какой второй?»; «Угадай звук, который я произнесу (с закрытыми глазами)»;

2) развитие зрительно-пространственного восприятия:

·        развитие зрительного восприятия: составление картинки, разрезанной на части; конструирование по образцу, по предоставлению (например, из палочек); называние предметов по их контурам, дорисовка недорисованных предметов, называние перечеркнутых изображений; выделение предметных изображений, наложенных друг на друга, «Что неправильно нарисовал художник?», «Что забыл нарисовать художник?», «Что ты тут видишь?»;

·        игры на увеличение объема зрительной памяти: «Запомни картинки перед собой, закрой глаза и назови»; «Запомни, что изменилось?»;

«Запомни, чего не стало?»; «Чем отличаются картинки?»;

·        игры на ориентировку в схеме своего тела, макро- и микропространстве:

«Сделай как я»; графические диктанты; «Положи предмет в комнате, как на картинке»; «Назови, где лежат мячи»; «Спрячь предметы, назови, куда спрятал»;

3) развитие графомоторных умений:

·        развитие моторной ловкости: броски мячей/ утяжеленных мешочков и мячей в цель; нанизывание колец на стержень из разных положений тела; выполнений упражнений по пиктограмме;

·        развитие контроля за координацией и амплитудой собственных крупномоторных и тонких движений: «Повтори движения за мной»; нанизывание мелкого материала на нитку; сбор мозаики по схеме и образцам; игры с конструкторами;

·        освоение элементов кинестетических формул букв: «Повтори движения за мной»; «Какую букву я нарисовала на твоей ладошке/ спине/ животе/ в воздухе»; «Продолжи ряд элементов»;

4) развитие межанализаторного взаимодействия:

·        развитие зрительного, слухового, кинестетического, проприоцептивного гнозиса: тактильные бассейны с различными сенсорными наполнителями и выполнениями с ними исследовательских действий (пересыпаний, поиск в них предметов, вылавливание их них объектов с помощью инструментов); «Угадай предмет на ощупь»; «Угадай объект по звуку»; «Что происходит на улице?»; «Где позвонил колокольчик?»;

«Повтори за мной ритм»; определение места прикосновения к телу ребенка игрушкой;

·        развитие восприятия и обработки информации от 2 и более модальностей одновременно: ребенку предлагается выполнение задания и одновременная подача звука с вопросом «Что услышал?» или с одновременным прикосновением к телу ребенка и вопросом «Куда прикоснулась?»; игра с сенсорным материалом и одновременное прикосновение или подача звука или показ игрушки с вопросом «Куда прикоснулась?/ Что звучало?/ Что показала?».

3.3 Анализ результатов обучающего эксперимента

По завершении обучающего эксперимента мы провели контрольную диагностику для выявления эффективности проведенной коррекционно- развивающей работы.

Рассмотрим количественные и качественные характеристики результатов контрольного диагностического исследования готовности к овладению письмом дошкольниками с ОНР контрольной и экспериментальной групп.

Уровень готовности к фонематическому анализу и синтезу

Ниже представлена диаграмма №7, отражающая количественную характеристику состояния готовности к фонематическому анализу и синтезу у детей с ОНР в КГ.

Качественно оценивая представленные данные, мы можем дать следующую описательную характеристику состоянию готовности к фонематическому анализу и синтезу у детей с ОНР в контрольной группе:

- определение количества звуков в слове только для 12% детей с ОНР оказалось весьма затруднительным, характер их трудностей остался прежним, данные дети соматически ослаблены, невнимательны; с помощью

взрослого 32% детей, а самостоятельно 56% детей, их произвольный контроль стал устойчивее в сравнении с началом обучения;

- установление последовательности звуков в слове остается сложным для 16% детей с ОНР, это те же дети, соматически ослабленные, инфантильные, со сниженным контролем собственного поведения; с помощью выполнило задание 28% детей и 56% детей завершили его самостоятельно;

- акустическая дифференциация фонем для 8% детей с ОНР вызвала значительные трудности, потребовалось повторение инструкции, слов несколько раз и в замедленном темпе; 22% детей выполнили задание с помощью и 70% детей справились с заданием самостоятельно;

-  артикуляционное различение фонем оказалось весьма трудным для 12% детей, у которых сохраняются частичные нарушения в движении языка вверху вперед-назад; 24% детей выполнили с помощью и 64% детей выполнили самостоятельно.

Ниже представлена диаграмма №8, отражающая количественную характеристику состояния готовности к фонематическому анализу и синтезу у детей с ОНР в ЭГ.

Рассмотрим качественную характеристику контрольной диагностики компонентов готовности к фонематическому анализу и синтезу у детей с ОНР в экспериментальной группе:

- определение количества звуков в слове ни у кого из детей с ОНР не вызвало затруднений, 28% детей выполнили задание с помощью взрослого, а 72% детей полностью сделали самостоятельно;

- установление последовательности звуков ни у кого из детей с ОНР не вызвало затруднений, 24% детей выполнили задание с помощью взрослого, дети сами просили повторить для них инструкцию, а 76% детей полностью сделали самостоятельно;

-  акустическая дифференциация фонем выявила затруднения у 8% детей, которые отвлекались на посторонние звуки или появления взрослых; 8% детей с помощью и 84% детей самостоятельно выполнили задание;

- артикуляционное различение фонем вызвало затруднения у 8% детей с ОНР с неустойчивым вниманием, дети невнимательно слушали задание, с трудом сидели на одном месте; 12% детей с помощью и 80% детей самостоятельно выполнили задание.

Уровень развития зрительно-пространственного восприятия

Ниже представлена диаграмма №9, отражающая количественную характеристику состояния зрительно-пространственного восприятия у детей с ОНР в КГ.

Рассмотрим качественную характеристику контрольной диагностики компонентов зрительно-пространственного восприятия у детей с ОНР в контрольной группе:

- объем зрительной памяти у детей с ОНР выраженно снижен у 8% обследованных дошкольников с неустойчивым произвольным вниманием, а у 32% детей с ОНР снижен незначительно и у 60% детей достигло возрастной нормы;

- целостность зрительного восприятия - 28% детей опускают детали изображения, в основном мелкие, и 72% детей с ОНР выполнили его успешно;

- ориентировка на листе вызвала затруднения у 8% детей с ОНР, у которых наблюдалось ошибочное использование понятий «влево-вправо»; 28% детей с ОНР выполнили задание с помощью взрослого и 64% детей самостоятельно;