Конечно, у ребёнка необходимо в первую очередь сформировать правильную ориентировку в разных областях объективной действительности.
Таким образом, формирование действий и связанных с ними понятий как «житейских», так и «научных», содействует расширению познавательной сферы учащихся применительно к окружающей действительности, «знания о которой обобщены в той или иной науке» (П.Я. Гальперин, 1963, с. 70).
Именно поэтому обеспечением управления личностно-интеллектуальным процессом школьного самообучения, усвоения знаний, умений и навыков с заданными свойствами являются, по П. Я. Гальперину, два условия - построение полной ориентировочной основы действий и соблюдение поэтапности его формирования. Следовательно, учёт этих условий позволяет строить не только новые программы и выдвинуть новые методы обучения, но и проследить за процессом комплексного развития самообучающейся личности ребёнка.
Психолого-этнодидактический фактор формирования и развития самообучающейся личности ребёнка обязывает педагога иметь основательную психологическую подготовку, которая является важной предпосылкой педагогического профессионализма. Потому что и в настоящее время педагоги школы-интерната игнорируют психологические и этнические особенности детей этнических групп Крайнего Севера.
В своей статье «Психологическая зоркость учителя» А. Плеханов цитирует П.Ф. Лесгафта: «Самое существенное требование, какое необходимо предъявить воспитателю и учителю, берущему на себя обязанность руководить ребёнком, вступающим в школу, это, чтобы он понимал ребёнка, его психические отправления, а равно его индивидуальные свойства, так как, не зная условий психического развития ребёнка, воспитатель может ежеминутно стать в тупик перед проявлением той или другой черты нрава воспитанника, не сумеет найти основной причины данного поступка» (А. Плеханов, 1962).
И наконец, любой педагог должен ориентироваться на уважение личности ребёнка, а для этого ему необходимо иметь определённые знания в области возрастной и педагогической психологии, а также психологии развития.
Впрочем, в настоящее время недостаточно полно исследована дидактическая преемственность в возрастной динамике с учётом этнопсихологических особенностей детей, которые являются представителями коренных этносов регионов Крайнего Севера. Потому что наблюдения за педагогической деятельностью учителей показывают, что любой учитель-предметник, будь то математик, химик, физик, филолог и др. чаще увлечены образовательным содержанием своего школьного предмета. За этим увлечением они не обращают внимания на природные задатки ребёнка, не задумываются над их усовершенствованием. Учителя, увлёкшись учебной деятельностью «сильных» учеников, не обращают внимание на половину класса и могут ли они приобрести с помощью прилежания и усвоить путём практики и стоит ли об этом стараться. Если бы педагоги школы-интерната умели следить за душевным движением воспитанника интерната, то они бы непременно подумали над тем, как и что необходимо изменить в своей методике или модифицировать учебную программу не в ущерб формирования и развития самообучающейся личности школьника. Может быть, тогда можно было бы избежать многих грубых ошибок, допущенных педагогами, «последствием которых явится не только потеря авторитета в глазах учащихся, но и иногда и серьёзные недостатки в учебной работе и поведении ученика» (А. Плеханов, с.84, 1962).
И вообще, только психологически подкованный педагог может профессионально направить свою педагогическую деятельность «… вслед за мышлением, чувствами и волей детей, мгновенно определяя направление, силу и причины их реакций на свои слова и действия и так же быстро принимая решения о средствах дальнейшего воспитательного воздействия в предвидении того или иного результата» (А. Плеханов, 1962, с.84-85).
Но не следует забывать о том, что А. Плеханов пишет не только о необходимости психологической подготовки студентов педагогических институтов, но и предлагает конкретную программу изучения ими разделов психологии. На первом курсе - общая часть психологии, на втором - возрастная психология, на третьем - педагогическая психология. А вот на четвёртом курсе студенты «должны проводить самостоятельную работу в школе по составлению психолого-педагогических характеристик на учащихся различных возрастных групп, по психологическому анализу отдельных сторон учебной и воспитательной работы» (там же).
На самом деле, приходится констатировать факты отсутствия у некоторых педагогов навыков составления психолого-педагогических характеристик на учащихся различных возрастных групп, проведения психологического анализа отдельных сторон учебной и воспитательной работы.
В настоящее время прилавки книжных магазинов крупных городов пестреют от изобилия классических трудов по психологии, серии книг русских, советских и зарубежных психологов по различным вопросам общей психологии, а психологическая «зоркость» учителей оставляет желать лучшего.
Кстати, изобилие литературы по возрастной
педагогике и педагогической психологии свидетельствует о том, как туго
переплетены одним «морским» узлом психология и школьная этнодидактика. Камнем
преткновения является самообучающаяся личность ребёнка, поэтому содержание,
методы и организация всего личностно-интеллектульного процесса школьного
самообучения должны быть направлены именно на личность ребёнка, с учётом
преемственности в возрастной динамике его психического развития.
1.1.5 Личность, регулирующая границы субъективной свободы
Ребёнок должен научиться
подчиняться чужой воле более, нежели своей
М. Монтессори
Теория детского развития (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, М. Монтессори, М. Доналдсон и др.) касается в основном развития когнитивных функций, зависящих от информации, приобретаемой посредством собственного социокультурного опыта общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми из окружающей его среды.
Начальный уровень развития ребёнка - сенсомоторный доречевой уровень когнитивной адаптации и интеллекта. Приобретение новых знаний об окружающей действительности ребёнок приобретает в ходе трансформации своих действий (перемещать, сыпать, переливать, связывать, комбинировать, забивать, удалять и снова возвращать и т.д.). И каждый раз ребёнок нуждается в объективной информации, которая зависит от его субъективного восприятия предметов, явлений, событий окружающего мира. В каждом своём действии ребёнок взаимодействует: ласкает оленёнка; подметает полы в балке; переливает горячий чай, чтобы остудить; стирает тряпки и т.д.
Причём любое физическое действие всегда сопровождается наблюдением, сравнением и анализом. Ребёнка интересует исчезновение льда в ведре, стоящем на печке. Он пробует то же самое проделать и со снегом - тоже исчезает, пробует с деревяшкой - нет и т.д. Также его волнует исчезновение дров во время горения огня. Ребёнок спрашивает у мамы: «Если у печки есть рот, потому что он съедает дрова, то почему он не говорит, как мы, а только воет, трещит?». Однако этот вопрос он задаёт не сразу, а после долгих наблюдений за движениями взрослых.
Наблюдения за игрой взрослых в «домино», в «игральные карты», «нарды», «шахматы» вызывают у него интерес к числу, к элементарным арифметическим действиям сложения и вычитания. В то же время он начинает понимать, что, во-первых, игры имеют свои правила. Правила игры в «шахматы» не похожи на правила игры в «домино». Во-вторых, в «шахматах» фигуры имеют свои названия: король, королева, конь, ладья, пешка, но они совсем не похожи на тех королей, королев, коней из «русских сказок», изображённых на картинках. Получается, что игра ещё бывает и «фигурная» или «символическая» (Ж. Пиаже). В такие игры мальчики играют, когда тренируются в забрасывании маута на ножки перевёрнутого стульчика и т.д., а девочки - когда готовят котлеты из глины, или еду из камней и трав.
Всё чаще и чаще можно увидеть, что в игре ребёнок не развлекается, как думают взрослые, а тренируется выполнять ту деятельность, которую выполняют взрослые в ходе своей практической деятельности.
Поскольку ребёнок познаёт окружающий мир в действиях, в наблюдениях за действиями взрослых, мысленно «примеряет» на себе, например, рубку дров, распиливание полена, заточки пилы, ножа и топора. Причём мальчики наблюдают за действиями мужчин, а девочки - за действиями женщин. Например, во время лепки пельменей девочка вдруг обнаруживает, что мама странно считает количество пельменей на доске, тут она узнаёт, что количество предметов не только надо складывать и вычитать, но и умножать, а ещё и делить, чтобы знать, сколько пельменей попадёт в тарелку всех членов семьи. Как правило, мама всегда свои действия озвучивает словесно, тем самым, ребёнок начинает понимать, любое предложение структурируется, т.е. язык имеет некую конструкцию интеллекта.
Нам следует обратить внимание на то, что в долганской семье, по умолчанию, дети понимают, кому и чем заниматься. И предметы, и действия классифицируют они тоже по-разному. Мальчики группируют в общее понятие «инструменты»: молоток, топор, пилу и т.д. Девочки обобщают в понятие «посуда»: тарелки, вилки, ложки, ножи, чашки и т.д. В конце концов, этой классификации предметов и явлений вынуждает сам кочевой образ жизни. Потому что во время аргиша им надо складывать в строгом порядке, чтобы, с одной стороны, ничего не потерялось во время аргиша, а с другой - быстро найти всё, что необходимо, когда прибудут на новую стоянку.
Дети в условиях тундры очень рано начинают считать. Мальчик должен знать, сколько оленей надо выловить для упряжки; сколько куропаток он добыл; сколько рыбы поймал и т.д. Взрослые обязательно спросят: «Сколько волков ты видел по дороге? Сколько озёр проехали? Какая гора самая высокая? Чем отличается ландшафт новой стоянки?» и т.п. А девочка должна контролировать температуру воздуха в балке, чтобы не так было жарко или прохладно, а для этого она всегда знает, сколько дровишек в печь подкинуть; сколько столовых приборов поставить на стол; сколько камусов необходимо выделать на рукавицы, бакари и т.д.; сколько надо отмерить оленьей шкуры для того, чтобы сшить одежду для охотников. Бабушка или мама обязательно спросят: «Сколько крупы ты насыпала в мясной бульон? Сколько жира положила для жарки котлет? Долила ли воду в кастрюлю, если выкипел бульон?». Даже физически им развиваться приходится в игре: кто быстрее от озера до балка донесёт рыбный улов, льда и т.д. А чтобы одежда была всегда сухой, во время проверки рыболовных сетей детям приходится снимать верхнюю одежду, потому что от тяжёлого физического труда тело быстро нагревается. Если одежда будет мокрая, то вероятен риск простуды, гриппа.
Одним словом, детям из тундры некогда играть, им трудиться надо, но в ходе игровой деятельности. Их игровая деятельность сильно отличается от шалости детей из тундровых посёлков. Каждая игра - это «примерка» трудовой и речевой деятельностей взрослых.
Физическая закалка во время ходьбы мальчика-пастуха (от 8 до 40 км) за оленьим стадом, девочки - во время сбора вещей для аргиша и т.д. требует от детей колоссальной физической нагрузки и прекрасной координации действий и движения. Ребёнок из тундры никогда не копирует действия взрослых, он их осознаёт и осмысливает (интериоризирует) путём долгих тренировок и координаций движений с помощью речевой деятельности. Иными словами, он каждый раз трансформирует реальность. Годовалый ребёнок может чётко называть предмет и действия, предмет и признак Например, «папа приехал», «чайник кипит», «огонь горит» или «чай горячий», «лёд холодный», «маут длинный», «нож острый» и т.д. Ребёнок развивается в режиме свободного времени, т.е. его познавательные действия никто не останавливает, не прерывает, не критикует, не подгоняет, а главное - его никто не учит, а потому и не контролирует - вот, что для ребёнка важно. Он очень рано начинает осознавать, что он - хозяин своих действий и мыслей, но должен всегда действовать по правилам семейного уклада жизни: вставать рано утром вместе с взрослыми и ложиться спать тоже тогда, когда ложатся спать все члены семьи. Если ребёнок вовремя не ляжет спать, то он рискует не услышать продолжение вчерашней сказки или узнать начало новой. Как правило, сказку взрослый рассказывает только 15 минут, а продолжение последует завтра. И это не только соблюдение биологического ритма растущего организма, но и дисциплинирует «впитывающий разум» ребёнка (М. Монтессори), логически структурируя его. Пока он осмысливает содержание или логическое завершение сказки, тут и сон «наваливается» на него.
Думаем, вполне логично будет заметить, что уже к 3-5 годам у ребёнка из тундры уже сформированы познавательные навыки, которые пусть на житейском уровне и обобщены на родном языке, а в школьной среде они должны включиться в новые знания, в знания русского языка. Иными словами, его познания окружающего мира, ускоренные этническим образом жизни и свободой его когнитивного развития, педагогу необходимо гармонично трансформировать в процесс школьного обучения посредством его социокультурного опыта.
На языке психологии интеллектуальные операции письма и счёта являются интериоризированными (внутренне осознанными) действиями (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже). Из теории «укрупнения дидактических единиц» П. М. Эрдниева мы видим, что математические действия, с одной стороны, обратимы, а с другой - противоположны: сложение и вычитание, умножение и деление, арифметический квадратный корень и степень числа и т.д. Таким образом, операции школьника структурируются. Например, «деформированные упражнения» (П.М. Эрдниев), текстовые задачи структурируются в виде схем, графиков, таблиц и т.д.
И вообще, мы, по сути» описали три фактора развития, во-первых, физическое развитие и когнитивное (сознательное) наблюдение. Когнитивное наблюдение является интеллектуальным процессом сбора информационного материала. Сама природа питает разум ребёнка, когда формируются: понятие числа, пространства, времени, скорости, температуры, текстуры материала, функции, тождественности и т.д.
Во-вторых, практический (познавательно-эмпирический) опыт: произвольного внимания, механической и логической видов памяти, пространственного и творческого воображения, осознанного и осмысленного восприятия предметов, явлений и событий реального мира, речевого мышления и мыслительной речи в ходе обсуждений житейских ситуаций.
В-третьих, социокультурный окружающий мир, в котором коммуникация (общение и взаимодействие) в сотрудничестве с взрослыми регулируют поведение личности ребёнка.
Тем самым, мы обосновали научный
этнодидактический подход к школьному образованию детей из этнокультурной среды
их жизнедеятельности, что может быть явится примером организации
личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения личности ребёнка. А
также мы показали, что без организации развивающей образовательной среды
этнических традиций жизнедеятельности и семейного обучающего воспитания
подрастающего поколения интеллектуальное, психическое и личностное развитие
ребёнка просто немыслимо.
1.1.6 Самообучающаяся личность как предмет констатирующих измерений
Недостаточно видеть, чтобы поверить.
Нужно верить, чтобы увидеть
М. Монтессори
Как мы неоднократно отмечали, ребёнок, как самообучающаяся личность, осуществляет себя в личностно-интеллектуальном процессе самообучения и в социальных формах жизни в динамике своего возрастного развития.
Особенно интересно, что формирование самообучающейся личности школьника никак не противоречит теории «конвергенции». «Конвергенция» означает взаимодействие мира и целеустремлённой личности… всегда содержатся оба фактора: внутреннее стремление и внешние влияния… внешние объективные условия: например, раздражители, материал, задача, наказания и поощрения (В. Штерн, 1986, с.191).
В этой связи приведём утверждения В. Штерна, о диспозиции как о фиксированной целенаправленности: «В любой диспозиции существует способность и направленность. В зависимости от преобладания того или иного момента мы можем различать диспозиции «средств» и диспозиции «отношений» (направлений). Вспомним о различии интеллекта и интереса» (В. Штерн, 1986, с.192).
Принято считать, что самореализация личности ребёнка в её когнитивно-образовательной деятельности зависит от исходных мотивов и ожиданий личности. Более того, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности, по сути своей, является совокупностью основных видов деятельности, во-первых, познавательной, которая включает в себя интеллектуальную и мыслительную деятельность. Во-вторых, игровой, в которой ребёнок познаёт окружающий мир предметов, явлений в природе и обществе, событий и отношений с родителями, близкими и друзьями. Иначе говоря, его программа жизнедеятельности концентрируется и развивается в «ситуации социального развития» (Л.С. Выготский).
Вспомним, что этнокультурная среда представляет собой определённый социум, в котором рождается и живёт ребёнок, когда происходит «включение» социума и обособление личности ребёнка. Личность ребёнка рождается в тяжёлых условиях восприятия мира предметов, природных и социальных явлений, событий и людских взаимоотношений в этнической среде жизнедеятельности. Но в условиях школы-интерната весь этот тяжкий структурированный интеллектуально-познавательный опыт общения и взаимодействия личности ребёнка «выбрасывается» педагогами, как ненужный «саквояж» детского опыта. Ребёнка начинают одолевать сомнения в правильности его жизни в этнокультурной среде, он перестаёт понимать суть и место истины в его школьной жизни.