К этому следует добавить, что элементы данного этнодидактического пособия «Занимательная математика для северян» были использованы в ходе полевых психолого-педагогических исследований школьников в неоднородной социокультурной среде Таймыра (2009 г). Но издано оно было в Санкт-Петербурге только в 2011 году, объём которого составил 320 страниц в формате А-4. Более того, 600 экземпляров этнопособия были безвозмездно подарены общеобразовательным учреждениям Таймырского Долгано-Ненецкого муниципального района, Красноярского края РФ.
Важно заметить, что следствием обучения детей из этнических групп Таймыра с использованием обучающих дидактических этноматериалов является плавный переход в инновационный режим жизнедеятельности всей семьи, ведущей кочевой образ жизни.
3.4.5. Этнопособие самообучения математике как механизм запуска процесса когнитивного развития
Познавательные процессы зачастую трактуются исключительно
как волевое усилие, напряжённое внимание, акт категоризации
Б.М. Величковский
Этнодидактическое пособие самообучения математике «Занимательная математика для северян» было апробировано в ходе психолого-этнодидактических исследований школьников в неоднородной социокультурной среде жизнедеятельности на Таймыре.
В этой связи необходимо уточнить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» реализуется трёхкомпонентная модель памяти (Р. Аткинс, Р. Шифрин), во-первых, информация внешней среды - этнокультурная социальная среда жизнедеятельности аборигенного населения Таймыра. Во-вторых, сенсорные регистры - социокультурный детский опыт познавательных процессов формирующих сенсорное восприятие. В-третьих, кратковременная память, основанная на содержании математических знаний в контексте житейской этнокультурной среды, когда проговариваются тексты, как диалогов персонажей этнопособия, так и алгоритмов действий (Алан Тьюринг), представляющих собой последовательность операций, ведущих через определённое (конечное) число шагов к решению.
Наиболее интересным на наш взгляд является то, что в «ситуативной конкретике» ребёнок, как читатель, начинает ориентироваться во времени и пространстве, а также знакомиться с действующими лицами, житейскими ситуациями и некими событиями и т.д. События, описанные в «ситуативной конкретике», состоят из эпизодов, каждый из которых имеет свою собственную структуру, включённую в контекст мотивов, целей и задач когнитивно-образовательной деятельности персонажей и т.д.
Причём, в «ситуативной конкретике» причинно-следственные связи соседствуют с переходами, обусловленными ситуативными факторами социального характера. При этом связи внутри эпизодов определённее и прочнее связей между самими эпизодами. Тем самым, появляется ощущение, что схематическая организация интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности более эксплицитна и доступна сознанию ребёнка, чем иерархическая организация математических понятий, которая выявляется в результате сложных математических операций, приёмов обработки информации. Этот момент, обстоятельство позволяет использовать интеллектуальную программу «ситуативная конкретика» как эффективное средство осознанного восприятия учебной информации ребёнком, а также последующего воспроизведения в следующей интеллектуальной программе «опорные сигналы», в которой учебная информация кодируется, а расшифровывается с помощью определённой рефлексией математической информации из «ситуативной конкретики».
Теперь более подробно остановимся на образовательной сути интеллектуальной программы «опорные сигналы», которая является средством структурирования лингвистической и невербальной информации. Иными словами, схемы, рисунки, ключевые математические понятия «опорных сигналов» опосредуют долговременное запоминание зрительной, слуховой и кинестетической видов памяти по типу канала восприятия информации, влияющих, прежде всего, на ранних этапах восприятия (Эксперименты Дж.М. Мандлер, Т.В. Барлес и др.).
Можно предполагать далее, что интеллектуальная программа «опорные сигналы» представляет собой, с одной стороны, эффект специфического кодирования, значительно выраженного в случае осмысленного восприятия дидактического математического этноматериала. С другой стороны, принцип узнавания учебного материала, существенным моментом которого является личностное отношение ребёнка к нему, задаваемое общим контекстом когнитивно-образовательной деятельности школьника.
Как известно из многих научных источников психологических и педагогических исследований, понимание включает множество операций, связанных с решением таких сложных задач, как распознавание конфигураций, кратковременное запоминание, поиск в семантической памяти и т.д. иными словами, выделением смысла сообщения.
Переход из «ситуативной конкретики» к «опорным сигналам», согласно гипотезе Н. Хомского и Дж. Милера заключается в том, что «… понимание предполагает переход от поверхностной к глубинной структуре предложения или к так называемой «ядерной» репрезентации, под которой понимается его простая утвердительная, активная, повествовательная форма» (Б.М. Величковский, 1982, с.221).
Следует уточнить, что одна из идей разработки этнодидактического пособия по математике заключалась в осмысленном усложнении математических знаний в контексте этнической культуры с использованием технологии интеллектуального образования в виде цикла конкретных интеллектуальных программ обучения: СК → ОС → ЛС → СП → ДоТ → Гл. (языковая компетентность и мысле-речевая деятельность). Во-первых, идея интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» заключалась в одновременном непроизвольном (случайном) и намеренном запоминании математической информации, основанном на правдоподобном вспоминании. Она позволяет ребёнку осмысленно обрабатывать учебную информацию, что приводит к улучшению его памяти. «В контексте реальной жизни люди склонны приходить к довольно разумным умозаключениям и принимать довольно разумные решения» (Джон Р. Андерсон, 2002, с. 337). Значимость математической информации придаёт житейская ситуация. Во-вторых, идея интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключалась в кодировании (представление слов в образы, схемы и т.д.) и извлечении информации за счёт рефлексии, баланса обоих полушарий головного мозга ребёнка. Ребёнок проводит мысленный обзор блоков математических знаний, вспоминая ключевые понятия (Андерсон, 2002, с. 193). В-третьих, идея интеллектуальной программы «лист самоконтроля» заключалась в формировании вербального, речевого мышления на основе классификации, категоризации математических понятий, алгоритмов решений: «деформированных выражений», уравнений, неравенств и текстовых задач. Осмысление содержания учебного этноматериала происходит с помощью придумывания собственных примеров к ключевым вопросам и увязывания с имеющимися знаниями.
Приведём стадии решения текстовой задачи по Дж. Грино, А. Ньюэллу, Г. Саймону, которые привёл Б.М. Величковский:
1. Чтение текста задачи.
2. Истолкование понятий.
. Извлечение релевантной информации.
. Создание плана решения.
. Выполнение вычислительных операций.
Мы несколько упростили эти стадии, согласно теории «укрупнения дидактических единиц» П.М. Эрдниева:
1. По ходу чтения текста задачи определить известные и неизвестные компоненты.
2. Составить алгоритмическую схему решения, опираясь на которую составить несколько «обратных задач».
А вот, гипотеза, подчёркивающая роль зрительных
образов в понимании была выдвинута А. Паивио. В соответствии с его концепцией
двойного кодирования, заключающегося в том, что «Значение конкретных
предложений запоминается лучше, чем их словесная форма, тогда как в случае
абстрактных предложений будет наблюдаться противоположная тенденция» (Б.М.
Величковский, 1982, с.226).
3.4.6 Этнопособие как свобода выбора траектории развития
Свободное развитие возможно только при отсутствии препятствий
М. Монтессори
Нетрудно заметить, что этнодидактическое пособие самообучения математике отличается от действующих учебников по школьной математике, во-первых, методами и приёмами работы с математическим содержанием. Во-вторых, ролью ребёнка как самообучающейся личности. В-третьих, когнитивно-образовательной и личностно-интеллектуальной целями саморазвития, социализации ребёнка, ради которых и разработано вышеназванное этнопособие.
Здесь следует особо обратить внимание на то, что содержание и структура этнопособия создают условие для концентрации и грамотной организации внимания ребёнка, тем самым, обеспечивая ему, ряд самостоятельных «открытий», проникновений в законы природы и общества, науки и искусства. Само содержание этнопособия толкает ребёнка на исследовательскую деятельность на собственной кухне, потому действуя, он совершает большую часть самых ценных своих открытий. Именно, открывая что-то новое в известных предметах, явлениях, процессах, событиях, в отношениях между людьми, ребёнок усваивает урок соответствия конкретных слов предметам, поступкам и т.д.
В этой связи, каждое действие в ходе диалогов персонажей этнопособия самообучения математике представляет собой «разумную свободу» (М. Монтессори), которая продумана автором.
Из сказанного вытекает, что этнодидактическое пособие по любому предмету имеет свою этнокультурную основу, где в контексте родной культуры осваиваются: арифметические, математические, географические, биологические, анатомические, химические азы целостного объективного мира. Как правило, дети любят рисовать, потому что они, рисуя и произнося свои рассуждения вслух, учатся наблюдать, сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать и выводить собственные суждения по поводу увиденного в природных явлениях, услышанного от взрослых и прочитанного в книгах.
Кроме того, читая диалоги персонажей этнопособия по математике, ребёнок находится в непринуждённой атмосфере «живых историй», жизненных сюжетов и проблемных ситуаций, которые автор учёл в содержании из дидактических принципов: «от простого к сложному», «от конкретного к абстрактному», «связь науки с практической жизнью». Итак, каждая ситуация в «ситуативной конкретике» является той образовательной ситуацией, о которой М. Монтессори говорила и писала: «И серьёзный толчок развитию личности может дать отдельная образовательная ситуация, потому что нельзя разъединить то, что соединено свято и вечным законом» (М. Монтессори, 2014, с. 71).
Здесь следует обратить довольно пристальное внимание на этнические традиции семейного обучающего воспитания, где саморазвитие развитие ребёнка возможно только при сочетании доверия взрослых и формирования новообразований у ребёнка в его суждениях, поведении и самостоятельно принятых решениях.
Как видно из наблюдений за сотрудничеством взрослых и детей в тундре, ключевым в воспитании подрастающего поколения является доверие ребёнку. Эта особенность этнического воспитания объясняется тем, что невозможно ребёнка подготовить к жизни, оградить его от тех опасностей, которые подстерегают ребёнка на каждом шагу. Ребёнок с малолетства осознаёт факт выживания в суровых условиях тундры. Он на интуитивном уровне понимает, что жизнь в тундре непредсказуема, и что «завтра» - это полная неопределённость.
Сказанное позволяет понять, почему ребёнок из тундры не обучаем, не управляем, а потому что ему непонятно - почему он должен подчиняться режимным моментам в интернате? Каким образом это грозит его жизни? Почему взрослые (педагоги) на него кричат? Почему они не умеют слушать и слышать? Почему их действия разнятся со словами?
В тундре всё понятно, там надо сдерживать свои желания поспать подольше, погулять, «порезвиться», потому что все действия подчинены законам природы и семьи.
Таким образом, ребёнок в спонтанном режиме социализируется к той, родной социокультурной среде, где все действия взрослых объяснимы, а взаимодействия основаны только на доверии, т.е. основополагающим принципом обучающего воспитания подрастающего поколения в этносемье является свобода выбора, самоопределение в выборе. А это означает, не мешать естественному развитию личности ребёнка, строению характера, умению думать, сочувствию ближним, т.е. освободить взрослых от такого ложного чувства, как ответственность и мнимого страха за ребёнка, что, по сути своей, мешает детям взрослеть согласно их природным данным и интеллектуальным компетенциям. Потому как интеллект не передаётся генами, а только формируется и развивается самой личностью (Л.С. Выготский).
Однако, не всё так прозрачно в школьной среде, где он не может никак соотнести законы тундры и семьи с законами школьного сообщества. Вот и получается, что непонимание законов школьного, интернатного социума, неумение пользоваться речевыми оборотами из-за скудного словарного запаса, который мешает ему выражаться ясно, доступно, красиво, а значит, грамотно и логически правильно, приводит ребёнка к разочарованию, неуверенности в себе, к психологической тревожности.
Как ни печально, но принцип педагогической деятельности в школе-интернате заключается в том, чтобы управлять воспитанником, подавлять его, принуждать к послушанию, жить строго по режимным моментам дня. Все дни одинаковы для воспитанника интерната, которые утомляют его калейдоскопом мероприятий, не оставляющих душевных следов, потому что, по сути, они бессмысленны.
Более того, и сегодня современный педагог в интернате не стремится осваивать психологию детского развития, психологию самообразования, этнические особенности детьми восприятия учебной информации, механизмы формирования и присвоения творческих идей. Действительно, М. Монтессори права в своём убеждении: «Ученик развивается настолько, насколько его развивает педагог» (М. Монтессори, 2014, с. 83).
В силу того, что показала многолетняя педагогическая практика работы с детьми из этнических групп Крайнего Севера, дети из тундры обладают кинестетическим каналом восприятия информации, а педагоги, зачастую, «слушатели» и/или «зрители», то вся информация, ими произнесённая, «проходит мимо» восприятия этими детьми. Следовательно, этнопедагогу-дидакту необходимо владеть хотя бы следующими сенсорными каналами восприятия: слуха, зрения, моторно-двигательного аппарата.
Нет необходимости доказывать, что социокультурный опыт ребёнка складывается из ощущений, наблюдений, анализов, сравнений и неких обобщений в ходе познания окружающей действительности, столь перенасыщенного всевозможными раздражителями (стимулами), представляющих собой матрицу образов, предметов, поведенческих образцов. Именно поэтому в сюжетах «ситуативной конкретики» каждый раз внимание ребёнка-читателя сосредотачивается, концентрируется на конкретных вещах, поступках, суждениях и размышлениях персонажей «… так, чтобы в их сознании все остальные образы остались как бы в тени» (М. Монтессори, 2014, с. 72).
Как мы уже отмечали выше, в интеллектуальных программах «самопроверка», «диагностический (обучающий) тест» как успешного выбора в повторении упражнений, заданий (в случае допущения ошибок), ребёнку предоставлена свобода в успешной спонтанной созидательной когнитивно-образовательной деятельности без контроля со стороны взрослых (педагогов и родителей). Именно, чтобы защитить детей от контроля взрослых, нет в этнопособии ответы к заданиям и тестам - это с одной стороны. А с другой стороны, чтобы взрослые и дети оказались в одинаковой проблемной ситуации, потому что отсутствие эталона-ответа лишает родителей возможности доминировать над детьми на правах опытных, а детям даёт свободу мыслительной деятельности. Но есть ещё одна ключевая особенность у этнопособия - учебник, к которому ребёнок будет возвращаться ни один раз, т.е. учебник-рефлексия, учебник-самооткрытие.
Можно, однако, указать на то, в ходе чтения текстов «ситуативной конкретики» ребёнок получает определённый (детерминированный) опыт контакта с внешним миром, миром долганской культуры. Потому что определённость (детерминированность) придаёт его опыту особое значение, отличая его от спонтанного (стихийного) опыта, постоянно получаемого из окружающей среды жизнедеятельности.