Но есть ли между разнородными способностями, относящимися к разным видам деятельности нечто общее? В деятельности выделены две части, два вида деятельности - ориентировочная и исполнительная.
Когда мы решаем какую-либо задачу, то сначала совершаем ориентировку - исследуем условия задачи, сопоставляем их с известными нам способами решения, и только когда находим подходящий способ, приступаем к самому решению - исполнительному действию, которое во многих случаях выполняется целиком или частично «в уме».
Любой конкретный вид деятельности, включает характерные для него типы ориентировочных и исполнительных действий. Исполнительные действия всегда «на виду», это - приложение знаний, умений и навыков, которыми должен владеть каждый, кто занимается тем или иным делом.
Ориентировочные действия «поймать» куда труднее. Но именно они определяют, с одной стороны, усвоение знаний и умений, с другой стороны их применение в новых условиях, то есть творчество. А это и есть отличительные признаки способностей [12, с. 55].
Особый раздел психологии творчества составляет психология детского творчества.
Вопросом воображения и творчества в детском возрасте занимался, как известно, психолог Л.С. Выготский. Он ясно и просто описывает воображение как вид мыслительной деятельности человека. Кроме того, психолог признает за всеми людьми, а не только за немногими избранными, склонность к творчеству, выявляющуюся по-разному, главным образом, в зависимости от социальных и культурных факторов. По мнению ученого, «творческая жилка воображения есть у всех, - у ученого, у инженера, в повседневной жизни она также очень важна. Зародыши творческого воображения проявляются в играх животных. Игра - это не просто воспоминание о пережитых впечатлениях, но творческая их переработка, в процессе которой ребенок комбинирует данные опыта, чтобы создать новую реальность, отвечающую их интересам» [9, с. 7].
Ввиду того, что воображение работает с материалами, взятыми из жизни, следует добиваться, чтобы ребенок мог питать свое воображение и применять его для решения соответствующих задач [9, с. 18].
Творческий ум - это активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не видят. Он способен принимать свои, ни от кого не зависящие решения, он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями [9, с. 25].
Все эти качества, бесспорно, проявляются в процессе творчества.
1.2 Словесное творчество как вид проявления творческих способностей
Одним из направлений детского творчества является развитие словесного творчества. Главным смыслообразующим мотивом словесного творчества является потребность в познании прекрасного и его выражении.
Словесное творчество у младших школьников не предусматривает написание поэм, романов, трагедий, но представляет собой сочинение сказок, историй, коротких стихотворений. Словесное творчество выражается через письменную речь. Здесь письменная речь реализуется во всей полноте своих функций и операций [31, с. 37].
Письменная речь как особая знаковая система и деятельность впервые стала предметом социально-психологических исследований в работах Л.С. Выготского. Он открыл психологическое своеобразие письменной речи, заключающееся, по его мнению, в том, что она значительно отличается от устной и внутренней речи. Она функционирует в условиях отсутствия собеседника, более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами.
Учитывая специфику письменной речи, Л.С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения письменной речи, ее формирования. Известно, что ребенок «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой новой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна». Поэтому при формировании письменной речи, по мнению ученого, необходимо создавать у учащихся специфическую для этой формы речи мотивацию и ставить перед ними специфические задачи [9, с. 28]. А одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать «на такую тему, которая является для него волнующей» [9, с. 71].
Письменная речь трудна школьнику и настолько меньше развита у него, чем устная, что различие в речевом возрасте по обоим видам речи достигает 6-8 лет. Письменная речь восьмилетнего ребенка, по выводам лингвистов, соответствует устной речи двухлетнего ребенка. Ребенок двух лет в своей речи использует небольшой запас слов, и он еще не овладел строением сложного предложения.
Синтаксические и грамматические формы в письменной и устной речи одни и те же, и ребенок уже овладел ими. Следовательно, та причина, которая объясняет бедность языка малыша, перестает действовать в отношении письменной речи.
Исследования показали, что письменная речь в самых существенных чертах развития не воспроизводит устной речи и не является переводом устной речи в письменные знаки. Письменная речь есть совершенно особая речевая деятельность, отличающаяся от устной речи. Это речь без собеседника, совершенно непривычная для детского разговора ситуация [9, с. 73].
Мотивы, побуждающие обратиться к письменной речи, еще мало доступны ребенку, начинающему обучаться письму. Между тем, мотивация речи, потребность в речи, всегда стоит в начале развития этой деятельности. К началу школьного обучения потребность в письменной речи является совершенно незрелой.
В устной речи каждому разговору предшествует возникновение мотива речи - ради чего я говорю, здесь не приходится создавать ситуацию для того, чтобы создать мотив, побуждающий к речи. При письменной речи мы вынуждены сами создавать ситуацию, представить ее в мысли.
В известном смысле пользование письменной речью предполагает принципиально иное, чем у устной речи отношение к ситуации, требует более независимого, более свободного отношения к ней. Это отношение заключается в изложенных далее выводах:
1. В письменной речи ребенок должен действовать произвольно, то есть письменная речь произвольней устной. В письменной речи он должен осознать звуковую структуру слова, расчленить ее и воспроизвести в знаках. Письменная речь предполагает наличие внутренней речи. Внутренняя речь есть прямая противоположность письменной речи относительно синтаксиса. Между ними стоит синтаксис устной речи. Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная речь. Письменная речь есть максимально развернутая, формально более законченная речь.
2. Вторая особенность письменной речи тесно связана с первой: это есть большая осознанность письменной речи по сравнению с устной речью.
Можно предположить, что письменная речь младших школьников лучше всего актуализируется и функционирует в условиях словесного творчества, а точнее при сочинительстве сказок, рассказов, историй, и хуже - в процессе изложения и описания. Как справедливо полагает С.Ф. Жуйков, существует одна исходная ситуация, в которой наиболее полно можно обучить младшего школьника письменной речи в единстве двух ее функций - обобщения и общения, и в этой связи обеспечить формирование действий, обслуживающих две эти функции [17, с. 48].
Такой ситуацией является чтение учениками собственных текстов на основе специально вызванной работы воображения. Именно эта ситуация, а не ряд других, так или иначе используемых в современной начальной школе, мотивируют начальное обучение письменной речи как действие построения текста.
В ситуациях изложения содержания заданного литературного текста, письменного сообщения бытового характера, описания предметов задаются, и могут быть отработаны в большей или меньшей мере лишь отдельные действия письменной речи. Лишь ситуация сочинения учащимися собственного текста актуализирует письменную речь во всей полноте ее функций [17, с. 51].
Творческие задачи в отличие от продуктивных побуждают учащихся к построению не только обширных текстов, но и более сложных синтаксических структур. Придумывая сказки, рассказы, дети используют все возможности собственной речевой деятельности. Задачи репродуцирования - изложения содержания - дают более бедную письменную речь.
Создание оригинального текста требует от учеников более полного состава действий, связанных с решением задач конструирования содержания и лексико-грамматической организации изложения содержания. Именно сочинение собственных текстов, а не воспроизведение заданного содержания побуждает учеников выполнять одновременно действие, направленное на формирование содержания текста (план содержания) и действие выражения этого содержания в письменном тексте (план выражения).
Поэтому уже во втором классе ситуация сочинения может быть исходной для формирования письменной речи, ибо она стимулирует функционирование всех действий и операций письменной речи.
Письменная речь, как и любая другая человеческая деятельность, нормально и полно функционирует только во взаимосвязи с другими видами деятельности, которые составляют для нее контекст.
По мнению педагога А.М. Бородина, письменная речь младших школьников актуализируется при ее включении в состав деятельности словесного творчества в качестве его реализации [5, с. 127].
Таким образом, при разработке проблемы формирования письменной речи вычленились два наиболее существенных вопроса: мотивация процесса обучения письменной речи и определение уровня ее структуры, с которой целесообразно начинать усвоение. Относительно мотивации усвоения письменной речи Л.С. Выготский показал, что в начале обучения у детей нет потребности в использовании письменной речи, и такую потребность нужно создавать [10, с. 35].
Мотивацию усвоения письменной речи младшими школьниками можно обеспечить, если:
• начать обучение не с выработки отдельных операций, изолированных от целостной структуры, а с формирования того уровня организации письменной речи, на котором функционируют в единстве действие порождения смыслового содержания текста и действие его выражения;
• включить процесс усвоения письменной речи в деятельность словесного творчества младших школьников;
• организовать сотрудничество учащегося с учителем и учащихся друг с другом по мере овладения действиями и операциями письменной речи, изменяя ее формы [10, с. 39].
Анализ специальной психологической и педагогической литературы показал, что в большинстве исследований, характеризующих словесное творчество как один из видов проявления творческих способностей, выдвигаются положения о том, что ввиду сложности структуры письменной речи отдельные ее компоненты - навык письма, отбор слов, критика текста необходимо формировать в условиях устной речи и на их основе создавать умение строить целостные факты.
1.3 Вопросы развития словесного творчества младших школьников в русской и зарубежной педагогике
Проблема формирования творческих способностей учащихся и младших школьников в частности имеет свою богатую историю в теоретическом освещении.
Большое внимание развитию письменной речи учащихся в России уделялось К.Д. Ушинским. В одну из обязанностей учителя, по его мнению, входит обязанность выучить ребенка быстро выражать на письме свою изустную и мысленную речь, так чтобы она была совершенно понятна каждому образованному человеку, следовательно, сообразна с общепринятыми для письменной речи правилами. Этого нельзя откладывать вдаль, потому что письменная речь потребуется немедленно как наставникам отечественного языка, так и наставникам других предметов. Письменные упражнения имеют две цели: правильное, красивое написание и самую толковость изложения, то есть, чтобы изложение передавало то, что следовало передать, и было при этом последовательно, связно, ясно, просто [44, с. 95]. словесный творчество письменный речь
Одной из целей обучения детей отечественному языку К.Д. Ушинский называет: «развитие в детях врожденной способности, которая называется даром речи» [44, с. 96]. Дар речи, по его мнению, есть сила, рожденная в душе человека, и, как всякая сила, крепнет и развивается от упражнений [44, с. 96]. Какими могут быть эти сочинения?
Во-первых, они должны быть по возможности самостоятельными. Пересказ прочитанного или понятие смысла с помощью учителя - это еще не упражнения для совершенствования дара речи. Это могут быть сочинения, но они должны быть самостоятельные, и учащиеся должны выразить письменно свою мысль, не сшивать чужих фраз [44, с. 123]. По мнению К.Д. Ушинского, эффективным средством для достижения самостоятельности при выполнении речевых упражнений является наглядность того предмета, о котором учащийся говорит и пишет. По крайней мере, это необходимо при первоначальных упражнениях.
Во-вторых, упражнения дара слова должны быть стилистическими. Всякое новое упражнение должно быть связано с предыдущим. Дети должны приобретать понемногу новое, но и не терять ничего из приобретенного ранее.