Систематичность в упражнениях должна выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель принимает в упражнениях детей. Чем больше развивается дар речи, тем меньше должен помогать им учитель.
В-третьих, упражнения должны быть логические.
Дар речи, главным образом, опирается на логическую способность души человеческой, на способность ее отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различные признаки, сливать их в одно общее суждение.
В-четвертых, «упражнения дара речи должны быть изустные и письменные, и притом изустные должны предшествовать письменным» [44, с. 97].
В школе дети говорят мало, или отвечают заученный урок. Письменные упражнения должны следовать после изустных в постепенности, сообразной с возрастом детей. Вопросы следует усложнять постепенно. Необходимо располагать вопросы так, чтобы из ответов вышло стройное описание предметов коротенькими предложениями. А потом, написав эти коротенькие ответы, следует связать эти предложения, чтобы из них вышла связная речь. Кроме упражнений в рассказах описательных, следует упражнять детей в рассказах последовательных во времени [44, с. 129].
Таковы взгляды К.Д. Ушинского на эту проблему.
Великий русский писатель и педагог Л.Н. Толстой высоко ценил развитие в процессе обучения творческих сил детей. Процесс учения, направленный на развитие творческих способностей учащихся, существенно зависит от уровня преподавания, мастерства учителя, его отдачи. Л.Н. Толстой полагал, что только тот учитель владеет искусством обучения, который умеет выбрать удобнейший путь к обобщению знаний и живо представить его ученикам.
Л.Н. Толстой сам описал свой оригинальный опыт введения детей в письменную речь в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских ребят» [43]. Известно, что в обычных случаях жизни ребенку не нужна письменная речь, поэтому учитель должен, прежде всего, создать такую ситуацию, при которой появилась бы необходимость представить мысли или устную речь в письменном тексте.
По мнению Л.Н. Толстого, этот вопрос можно решить с помощью интересных тем сочинений. При этом необходимо, во-первых, предоставить ребенку большой выбор тем, во-вторых, они должны быть серьезными, в-третьих, следует заинтересовать самого учителя, который пишет с учениками [43, с. 148].
Усвоение структуры письменной речи вызывает у школьников большие затруднения. Для их преодоления Л.Н. Толстой использовал оригинальный педагогический прием - реализацию отдельных операций, наиболее трудных для ребенка, он брал на себя, работая по принципу - разделенного действия. Главное искусство учителя при изучении языка и главное упражнение с этой целью в руководстве детей к сочинениям состоит в задавании тем, и не столько в задавании, сколько в предоставлении большого выбора тем, в указании размера сочинения, в показании первоначальных принципов. Многие умные ученики писали пустяки, они не понимали главного: зачем писать, что хорошего в том, чтоб написать. Не понимали искусства красоты выражения жизни в слове и увлекательность этого искусства. Л.Н. Толстой перепробовал много различных приемов задавания сочинений, но результаты оставляли желать лучшего. И случайно нашел прием, который дал хорошие результаты. Написать сочинение на пословицу. Лучшие ученики сразу откликнулись. Пословица: «Ложкой кормит, стеблем глаз колет». Л.Н. Толстой сам написал одну страницу и, прочитав детям, предложил дополнить [43, с. 150].
«Всякий непредубежденный человек, имеющий чувство народности и художественности, прочтя повесть, отличит первую страницу от других, она фальшива, искусственна, написана плохим языком» - говорил Л.Н.
Толстой [43, с. 151].
Учитель (Лев Николаевич Толстой) рассказал детям о плане. Дети стали подсказывать. Все были крайне заинтересованы. Для детей было ново и необычно присутствовать при процессе сочинительства, участвовать в нем. Их суждения были верны как в самой постройке повести, так и в самых подробностях. Все почти принимали участие в сочинительстве, но два-три ученика сразу выделились. Требования их были не случайны и серьезны.
«Мне и страшно, и радостно было, как искателю клада, который бы увидел цвет папоротника: радостно мне было потому, что вдруг совершенно неожиданно открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года, - искусство учить выражению мыслей, страшно потому, что это искусство вызвало новые требования, целый мир желаний, не соотнесенный среде, в которой жили ученики, как мне казалось, в первую минуту. Ошибиться было нельзя. Это была не случайность, но осознанное творчество», - говорил Л.Н. Толстой [43, с. 152]. Воспитывая и воспитывая ребенка, мы все дальше удаляемся от первообраза. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше его нужно воспитывать. Ребенку от взрослого нужен только материал для того, чтобы гармонически пополняться. «Как только я дал ему полную свободу, - писал Л.Н. Толстой, - он написал такое поэтическое произведение, равного которому нет. И потому нам нельзя учить детей писать и сочинять. Все, чему мы можем научить их, как браться за сочинительство» [43, с. 152]. Л.Н. Толстой предлагал следующие приемы.
1. Предлагать самый большой выбор тем, не выдумывая их собственно для детей, но предлагать самые серьезные темы, интересующие самого учителя.
2. Давать детям читать только детские сочинения, так как детские сочинения справедливее, нравственнее, чем сочинения взрослых.
3. Особенно важно никогда во время рассматривания детских сочинений не делать замечаний об опрятности, о постройке предложений, о логике.
4. Так в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, а в художественности темы, то постепенность тем должны заключаться не в содержании, не в объеме, а в механизме дела, состоящем, во-первых, из большого числа мыслей, представляющихся в одну, во-вторых, выбрать для него слова и облечь ее, в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место, в-четвертых, в том, чтобы помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединить все, в-пятых, чтобы в одно время, думая и записывая, одно не мешало другому.
Некоторые из этих трудностей учитель должен взять на себя, а потом постепенно передавать заботу об этом на детей [43, с. 159].
Данная форма развития письменной речи, скорее всего, не подойдет сегодняшнему учителю, обучающему одновременно тридцать-тридцать пять учеников, но главное здесь заключается в самой идее культивирования разнообразных форм сотрудничества между учителем и учащимися. Дети в школе Л.Н. Толстого в атмосфере полной раскованности и непринужденности сочиняли совместно, предлагали факты, придумывали события, отбирали из них подходящие, размещали их в канве повествования, писали.
Оригинально решает задачу формирования письменной речи П.П. Блонский: он задает вопрос, как воспитать в ребенке писателя. Он считает, что наиболее подходящим и приемлемым видов литературного творчества для учащихся начальной школы является рассказ, выдумывание коротеньких «произведений», а не описание, которое представляет более сложный вид деятельности [3, с. 191].
Основным способом развития письменной речи, по мнению П.П. Блонского, является написание сочинений, а пересказы и изложения приносят мало пользы [3, с. 192]. Особое внимание следует уделять редактированию. Пусть ученики пишут мало сочинений, но много работают, чтобы они вышли максимально хорошими. Учитель должен помогать детям строить рассказы, организовывать групповые обсуждения. Чем моложе школьник, тем короче его письменная речь, и не только по общему объему его письменных работ, но и по размерам отдельных предложений. В этом отношении письменная речь как бы повторяет развитие устной речи, только на более высоком уровне. Чем моложе ребенок, тем в его письменной речи (при условиях свободного писания) больше процент личного и притяжательного местоимения первого лица (я, мой, мы, наш). Это указывает на то, что письмом ребенок первоначально начинает пользоваться для выражения своего опыта, впечатлений своей жизни, причем ограниченность опыта и конкретность мышления не дают ему большой возможности писать ни вообще, ни о том, что не соприкасается с его жизнью непосредственно.
Чем старше ребенок, тем выше процент прилагательных. Что касается употребления союзов, то здесь мнения исследователей расходятся, но есть закономерность: бессоюзная речь, потом появляются союзы а, и, затем но, а. В это же время появляются когда, потом. Союзы потому что, если встречаются очень редко, почти никогда.
По своей структуре свободные детские работы в младших классах представляют собой ряд плохо связанных друг с другом предложений. В начале развития письменной речи предложения нередко переходят в простое перечисление, да и вся работа выглядит как перечисление действий, предметов, событий [3, с. 193].
Довольно хорошо изучены те условия, при которых ребенок пишет лучше. А это:
- если ребенок пишет о том, что очень его интересует, чем увлекается;
- если размеры и формы соответствуют возрасту.
Когда же ребенок пишет литературно лучшие работы? Когда он пишет на заданную или на свободную тему? Опыты показали, что если ребенок пишет на заданную, но не проработанную тему, то такие сочинения стоят гораздо ниже свободных сочинений, но если он пишет на заданную и переработанную тему, такие сочинения ничем не хуже свободных. Преимущества свободных сочинений - большая оригинальность, но такими они бывают только сначала, а потом становятся шаблонными.
Дело в том, что ребенок всегда пишет на продуманную и интересную для него тему. Содержанием первых работ обычно является наиболее сильное впечатление. В дальнейшем ребенок пишет о том, что представляет для него личный интерес. Те дети, которые много читают, обычно пишут сочинения лучше других [3, с. 198]. Таковы взгляды П.П. Блонского на эту проблему.
Творчество в педагогике и психологии 20-30-х годов рассматривалось преимущественно как вид человеческой деятельности, характеризующейся рядом признаков. Так, Л.С. Выготский писал: «Творческой деятельностью мы называем всякую такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства живущем и обнаруживающимся только в самом человеке» [10, с. 15].
В работах Л.С. Выготского письменная речь стала предметом социально-психологических исследований. Он открыл психологическое своеобразие письменной речи, заключающееся в значительном отличии от устной и внутренней речи. Она функционирует в условиях отсутствия собеседника, более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами. Учитывая специфику письменной речи, Л.С. Выготский сформировал ряд положений относительно организации и построения письменной речи, ее формирования [10, с. 50]. Известно, что ребенок «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой новой речевой функции, но и еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна». Поэтому при формировании письменной речи, по мнению Л.С. Выготского, необходимо создавать у учащихся специфическую для этой формы речи мотивацию и ставить перед ними специфические задачи. Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать «на такую тему, которая является для него волнующей» [10, с. 51].
Письменная речь трудна школьнику и настолько меньше развита у него, чем устная, что различие в речевом возрасте по обоим видам речи достигает 6-8 лет. Письменная речь восьмилетнего ребенка соответствует устной речи двухлетнего ребенка.
В известном смысле пользование письменной речью предполагает принципиально иное, чем у устной речи отношение к ситуации, требует более независимого, более свободного отношения к ней. Это отношение, как считает Л.С. Выготский, заключается в следующем:
- в письменной речи ребенок должен действовать произвольно, т.е. письменная речь произвольней устной. В письменной речи он должен осознать звуковую структуру слова, расчленить ее и воспроизвести в знаках;
- вторая особенность письменной речи тесно связана с первой: это есть большая осознанность письменной речи по сравнению с устной [10, с. 37].
Высокого уровня развития письменной речи достигли ученики В.А. Сухомлинского. Это объясняется тем, что он в своей «школе радости» настойчиво культивировал детское словесное творчество. Он писал: «Я не представляю обучение в школе не только без слушания, но и без создания сказок» [40, с. 91].
Письменная речь вводится им в широкий контекст символической деятельности, такой как рисование и музыка. Многолетняя практика убедила В.А. Сухомлинского, что музыка, воображение, фантазия, сказка, творчество - такова дорожка, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы [40, с. 97].
В.А. Сухомлинский глубоко верил в творческие способности детей. Он считал, что побуждение к творчеству - главный принцип педагогической деятельности. Педагог обладал особым даром поддерживать, раскрепощать силы ребенка. Он, как и Л.Н. Толстой, восхищался художественной выразительностью детского языка и предостерегал против его ломания, преждевременного и насильственного «оздоровления». В.А. Сухомлинский стремился выработать у детей способность генерировать смысловое содержание, которое требует выражения [40, с. 58].
Его экскурсии в природу, которые он сам именовал «путешествиями к истокам живой речи», побуждавшие к освоению окружающего в собственных фантазиях, стимулировали работу сознания, вызывали желание передать свои чувства и переживания, рассказать о красоте. Дети составляли маленькие сочинения о природе, которые, в основном, развивали письменную речь. Детское восприятие природы, образы, возникающие в них воображения ярко эмоциональны, живы, и для них необходима известная изощренность средств языка. Противоречие между богатством, конкретностью, лучезарностью этих образов и скудностью используемых детьми средств выражения служит внутренним истоком процесса развития письменной речи, а работа ребенка над овладением средствами языка, их усовершенствованием и преодолением их «сопротивления» составляет сущность этого процесса [40, с. 69].