Успешному развитию письменной речи в школе В.А. Сухомлинского, прежде всего, способствовали отношения, которые сложились между учителем и учащимися. Глубоко гуманные, основанные на уважении личности ребенка, они создали атмосферу взаимного доверия, непринужденности и раскованности, столь необходимую для нормального протекания всякого обучения как творчества. В.А. Сухомлинский старался «возвыситься к духовному миру ребенка, а не снисходить к нему». Он участвовал в словесном творчестве детей, сочинял вместе с ними, делился замыслами и опытом выражения [40, с. 71].
Ш.А. Амонашвили считает, что письменную речь следует формировать одновременно с развитием навыка письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях устной речи [1, с. 38].
Метод обучения письменной речи, разработанный Ш.А. Амонашвили, сводится к тому, что учащиеся обдумывают содержание, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения для переработки [1].
Интересна попытка Ш.А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев - программировать высказывание, реализовать его, проконтролировать и корректировать [1].
Много работ, посвященных творчеству учащихся на уроках русского языка, принадлежит Т.А. Ладыженской [21; 36].
По мнению Т.А. Ладыженской, изучение русского языка должно быть направлено на формирование у учащихся навыков устной речи и грамотного письма. Этого невозможно достигнуть без определенной системы упражнений, в которой различные виды упражнений должны сочетаться с их постепенным усложнением. Упражнения творческого характера, связанные с развитием речи, дающие возможность разнообразить и усложнять формы работы, имеют большое значение в системе упражнений. Именно эти упражнения учат учащихся устно и письменно излагать мысль, «мощным в своих оборотах и средствах русским языком» [36, с. 35].
В работах Т.А. Ладыженской по развитию связной речи показана многосторонняя ценность образной, правильной, коммуникативноцелесообразной речи. Особое значение она приобретает для развития личности младшего школьника, его мировоззрения, творческих способностей, умения ребенка слушать и контролировать свою и чужую речь.
Над проблемой формирования словесного творчества младших школьников работает известный педагог и методист М.Р. Львов [27; 28; 29]. Он отмечает, что «творчество следует развивать на уроках труда, музыки, математики, физической культуры, изобразительной деятельности, природоведения. Но родной язык всегда был и остается главным предметом в начальной школе, ему принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка» [28, с. 71]. Родной язык в школе, по словам М.Р. Львова, - это «инструмент познания, мышления, развития, он обладает богатыми возможностями творческого обогащения» [28, с. 63].
Система упражнений и заданий по развитию устной и письменной речи, предлагаемая М.Р. Львовым, раскрывает перед школьниками творческие начала в изучении русского языка, в овладении речью. Это понимание тончайших оттенков значения, самой мысли, это выбор наилучшего слова, это поэтическое творчество, это изобретение системы письма, его правил. С помощью этих упражнений дети младшего школьного возраста учатся самостоятельно мыслить, открывая особенности родного языка, его тайны и секреты, развивается умение творчески выражать свои мысли [27, с. 65].
Такие уроки словесного творчества, как считает М.Р. Львов, помогают учителю раскрывать способности, интересы, активизировать творческую деятельность каждого ребенка [28, с. 66].
Французский педагог С. Френе активно занимался изучением письменной речи своих учеников [47].
Письменная речь его учеников развивалась интенсивно и находилась на достаточно высоком уровне. С. Френе ввел ее в деятельность словесного творчества, требующего функционирования письменной речи в единстве общения и обобщения [47, с. 291].
Словесное творчество, как и музыкальное, и изобразительное искусство, а точнее творчество, рассматривалось им в качестве основного средства познания мира, главного пути вхождения ребенка в человеческую культуру. Каждый учебник, предмет, курс и даже тема усваивается посредством осуществления творческих актов. С. Френе считал, что детское восприятие мира глубоко поэтично по самой своей природе, он делал упор на продуцирование произведений литературы, музыки, рисования, а не репродуцирующих их готовых моделей. По мнению ученого, система вливает в учение новую свежую кровь, придает учению высокую и адекватную мотивацию. Его опыт - это реализация глубокого и истинного понимания духовной жизни ребенка, механизмов овладения им человеческой культуры [47, с. 292].
Письменную речь С. Френе поместил после рисования, тем самым правильно определил ее место в генетической линии развития символических и знаковых средств. Он выступал против расщепления письменной речи на отдельные, изолированные операции и их поочередной обработке. Такому подходу он противопоставляет усвоение письменной речи посредством сочинения «свободных текстов». Ребенок вводится в ситуацию использования письменной речи и построения текстов еще до того, как у него сформированы составляющие его операции. Путь этот позволяет учащимся осознать значимость последующих учебных действий по усвоению отдельных действий, входящих в структуру письменной речи. Поэтому С. Френе предлагает всячески побуждать у детей спонтанное выражение при помощи языка и рисунка, а затем и при помощи «свободных текстов». С этой целью в его школе широко использовалась типографская техника. Написанные учащимися «свободные сочинения» размножались школьной типографией, обслуживаемой самими учащимися. Каждый ученик получал по одному экземпляру сочинения, которое становится предметом различных действий - редактирования, лексического анализа, грамматического разбора, стилистической оценкой и др. В целях лучшего усвоения учебной программы С. Френе построил процесс обучения в форме сотрудничества между учителем и учащимися, а также между самими учащимися. Он требовал отказаться от авторитарности. Учитель должен возбуждать у детей свободное выражение, поддерживать и усиливать его. В этом С. Френе видел главное назначение своей работы [47, с. 298].
Мария Монтессори изобрела оригинальную и продуктивную методику введения детей младшего школьного возраста в культуру письменной речи. Она очень осторожно готовила их к пониманию того, что через посредство букв можно запечатлеть свою мысль и сообщить ее другому человеку. Она создавала игровые ситуации, в которых общение велось с помощью коротких текстов, написанных на карточках. Их содержание было самым разнообразным и соответствовало возрасту детей. Поэтому письменная речь субъективно рассматривалась и оценивалась ими как средство общения. Сочинение немудреных записочек было первой попыткой становления письменной речи как новой формы речи и новой возможности общаться в условиях пространственной отдаленности собеседника. Дети с большим удовольствием стали пользоваться новым для них способом общения. М. Монтессори воспроизвела в учебных ситуациях условия, которые потребовали функционирования письменного языка как средства общения, придав, таким образом, смысл его применению и усвоению. Иначе говоря, письменная речь стала мотивированной.
Мотивация обеспечивалась еще и тем, что письменная речь усваивалась на уровне построения целостных коммуникативных единиц сообщений. Написанное ребенком, будь это даже одно слово, выступало для него как некое самостоятельное сообщение [15, с. 26].
В последние десять-пятнадцать лет возросло внимание к вальдорфской педагогике - стали пересматриваться ценности в образовании. Основатель вальдорфской педагогики немецкий педагог Рудольф Штейнер (1861-1925) не стремился к тому, чтобы вооружить ребенка правилами, канонами. Его педагогика основывается на антропософии - философском учении, где развитию способностей уделяют главное внимание, которое приводит человека к совершенству. «Познавая мир, ребенок развивает свои внутренние духовные силы и раскрывает духовные очи» [13, с. 34]. Доктор Штейнер замечал за видимыми явлениями нашего физического мира неведомые явления сверхфизических миров. Благодаря развитию новых способностей, имеющихся в зачатке у всех людей, человек может проникать в эти миры. Главная задача вальдорфской педагогики - развивать новый способ познания. Штейнер считает, что физические чувства рождаются физическим миром. Однако человек существо духовное, то есть имеющее душу. Человек носит в себе божественное начало. Он способен осознать свои поступки, предвидеть их последствия, быть ответственным за них. Следовательно, развитию «духа» и «души» ребенка Штейнер придавал особое значение. Раскрыть способности души ребенка, как отмечал педагог, - этого хрупкого цветка, способствовать проявлению его духа в жизни - задачи глобальные и требующие большой самоотдачи. А в этом реальном мире все очень не просто. Не каждый может оценить истинную ценность этой педагогики. И только наиболее чуткие из нас могут понастоящему ее оценить. Истинная суть вальдорфской педагогики - путь познания человеком высшего смысла жизни и себя. Высвобождение и свободное проявление души ребенка - цель вальдорфской педагогики [13, с. 35].
Вальдорфский педагог чутко прислушивается к каждому ребенку, внимательно наблюдает за ним и создает условия для его самореализации. Но такие условия может создать только такой педагог, у которого большое сердце - искренний, честный, чистый педагог, свободная личность. В такой системе ученик и учитель взаимодействуют. Ребенку ничего не навязывают. Основной принцип: свобода творчества. В вальдорфской школе ученику никогда не скажут: «Нарисуйте цветок. Опишите звездное небо». Педагог создает такую ситуацию, такую атмосферу, чтобы пробудить детскую фантазию. Образы сами приходят к ребенку. Переживание предшествует знаниям. Развитию способностей помогают сказки. Сказки рассказывают, а не читают вслух. Рассказывают сказку обязательно до конца, потому что зло должно быть наказано. И у ребенка в душе остается радость, что добро победило.
Словесное творчество, которое определяет письменную речь учащихся, благодатно развивается у детей в условиях, которые определены вальдорфской педагогикой. Путь к познанию лежит через душу ребенка. Опыт вальдорфской школы очень полезен для педагога, который хочет воспитать творческую личность [13, с. 36].
По мнению Р.М Грановской и Ю.С. Крижанской, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относиться с уважением к личности ребенка, поддерживать инициативу и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Для высокоэффективного обучения важно выполнять следующие требования:
1. использовать опыт ученика. Каждый ученик обладает определенными знаниями, определенным запасом слов и опытом, детерминирующим значения и смысл этих слов. Учитель должен помочь детям лучше организовать их чувственный, интеллектуальный опыт и установить адекватные связи между их опытом и речью;
2. побуждать детей писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам. С этой целью надо, прежде всего, обеспечить выбор подходящих для ребенка тем сочинений;
3. развивать восприимчивость детей к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнить замысел, язык и стиль сочинений с прочитанным произведением. Учащиеся должны учиться мастерству изложения у настоящих художников слова;
4. руководить лично процессом сочинения письменных текстов. Во время сочинения учитель должен подойти к ученику, помочь ему, подсказать, одобрить;
5. сочинять вместе с учениками. Учитель, который сочиняет одновременно со своими учениками, не только показывает им пример того, как надо сочинять, но и стимулирует их работу;
6. сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность [14, с. 37].
В традиционном обучении ученик начальной школы выполняет лишь написание, а все остальное выполняет учитель.
Таким образом, вопрос о развитии творческих способностей учащихся начальной школы при формировании навыков связной письменной речи издавна находился в центре обсуждения как отечественных, так и зарубежных ученых.
Глава 2. Методический аспект проблемы развития творческих способностей младших школьников при обучении связной письменной речи
2.1 Анализ программы и школьных учебников в аспекте проблемы развития творческих способностей учащихся
Одно из главных направлений работы в начальных классах - развитие связной речи учащихся. От успешного решения его во многом зависит качество дальнейшего обучения младших школьников [42, с. 61].
Работа по развитию речи детей начинается с первых уроков обучения грамоте и проводится систематически на уроках чтения, русского языка в продолжение четырех лет начальной школы. Выпускники начальной школы должны уметь самостоятельно составить и грамотно написать связный рассказ простейшего вида, письмо, состоящее из нескольких предложений.
Объектом внимания в начальной школе является и письменная, и устная речь.
Работа по развитию речи включает обогащение словарного запаса, овладение нормами устной речи, обучение правильному построению предложений, текста (пересказ, письменное изложение текста, словесные импровизации). Обучение связной речи на уроках русского языка включается в общую систему занятий языком [33, с. 51.
На уроках русского языка предусматриваются преимущественно письменные творческие работы типа изложений и сочинений, а на уроках чтения, главным образом, устные виды работы. Упражнения, направленные на развитие устной и письменной речи теснейшим образом связаны друг с другом. Они способствуют формированию комплекса речевых умений: умения правильно и точно воспринимать чужую речь, передавать ее содержание, создавать свой текст.
Исходя из того, что большинство умений в области письменной речи вырабатываются на основе устной речи, письменная работа предваряется устной, в ходе которой учитель оказывает помощь ученикам в передаче содержания, раскрытия темы, построения текста, оформления высказывания, предупреждает возможные ошибки.