Таким образом, в данном параграфе представлены результаты обследования по методике диагностики раннего детского аутизма, авторы К.С. Лебединская, О.С. Никольская, по методике диагностики эмоциональных нарушений у детей, авторы М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский, а также методике, разработанной на основе работ О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг и др. Результаты получены на малой выборке детей, однако полученная информация является достаточно полной в отношении всех нервно-психических сфер ребенка, таких как аффективная сфера, речь, игра, восприятие, моторика, сфера общения, сфера влечений. Нами были выявлены и пранализированы нарушения на каждом из уровней системы эмоциональной регуляции, что позволило определить степень аутистического развития детей: первая и вторая группы аутизма по классификации О.С. Никольской. Исходя из результатов наблюдения, были выявлены проблемы поведения, такие как негативизм, генерализованная агрессия.
В процессе исследования нами проведено исследование двух детей: Шохруха Ф. и Клима А., которым на комиссии ПМПК был поставлен диагноз сложный дефект умственная отсталость, а также нами было высказано предположение о наличие в структуре дефекта расстройств аутистического спектра.
В рамках эмоционально - уровневого подхода, мы подобрали методики:Методика диагностики раннего детского аутизма, авторы
К.С. Лебединская, О.С. Никольская; Методика диагностики эмоциональных нарушений у детей, авторы М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский, а так же разработали методику на основе работ отечественных исследователей О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг и др.
Информация, полученная по средствам методик, позволяет сделать заключение о том, что у детей имеются специфические расстройства аутистического спектра.
По классификации О.С. Никольской, мы предположили, что Шохрух Ф., может быть отнесен к первой группе РДА, но имеются проявления второго уровня аутистического развития. В ходе наблюдения мы выясняли, что поведение ребенка в основном предсказуемо, отмечается слабая эмоциональная откликаемость, избирательность в контактах со средой и окружающими. Отсутствие слежения взглядом за предметом. Характерна стереотипность действий:раскачивание, однообразные вокализации.
Отсутствие разговорной речи, возможно, связанное с билингвизмом.
Клим А., может быть отнесен ко второй группе аутистического развития. В поведении ребенка наблюдается жесткая избирательность в контактах с окружающими, а также избирательность в еде и игрушках. Характерны стереотипность действий и аутостимуляции, такие как: кружение вокруг себя, манипулирование только с одними и теми же игрушками. В ситуациях изменения привычного стереотипа возникает выраженный дискомфорт, негативизм и агрессия.
Полученные результаты в ходе констатирующего эксперимента позволяют нам сделать вывод об общей картине нарушений детей, что дает возможность нам увидеть наличие особенностей в развитии аффективной сферы. У детей с РАС нарушено развитие базовых основ организации отношений со средой. Характерны неадекватность поведения во взаимоотношении с окружающими, нарушения развития индивидуальной избирательности, отсутствие исследовательского поведения, трудности социального развития, в том числе, развития способности понимать переживания другого человека.
Глава 3. Разработка индивидуальных коррекционных программ коррекции и профилактики нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра посредством сюжетного рисования
3.1 Требования к разработке индивидуальных коррекционных программ коррекции и профилактики нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра
Разработанная нами коррекционаая программа включает в себя следующие этапы:
I этап - диагностический. В практической части представлены и проанализированы методики для диагностики РАС у детей: Методика диагностики раннего детского аутизма (К.С. Лебединская, О.С. Никольская); Методика диагностики эмоциональных нарушений у детей (М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский). Результаты диагностик позволяют нам выявить проблемы поведения, которые являются типичными для детей с аутизмом.
II этап - выбор основного коррекционного подхода. В теоретической части нами были изучены основные коррекционные подходы, такие как поведенческие подходы (АВА, ТЕАССН), которые направлены на приспособление среды и окружения к ребенку, а также отечественный эмоционально - уровневый подход, в рамках которого ведется выработка и закрепление навыков коммуникации и социально-бытовой адаптации, приспосабливающих самого ребенка к его окружению.
Так, в ходе исследования, было установлено, что у Шохруха Ф. и Клима А. на первый план выступают нарушения аффективной сферы, в первом случае отмечается слабая эмоциональная откликаемость, избирательность в контактах со средой и окружающими, стереотипность действий: раскачивание, однообразные вокализации; во втором - избирательность, стереотипность действий и аутостимуляции, такие как: кружение вокруг себя; наблюдаются негативизм и агрессия.
Таким образом, основой для составления программ по коррекции и профилактике нарушений поведения у Шохруха Ф. и Клима А. был выбран эмоционально - уровневый подход, основанный на закономерностях развития аффективной сферы ребенка, установлении с ним эмоционального контакта, формировании у ребенка способности к совместно - разделенному переживанию и эмоциональному заражению.
III этап - обоснование основного метода коррекции. Основной прием коррекции и профилактики проблем поведения у детей с РАС - вовлечение ребенка в совместно разделенное со взрослым переживание. Взрослый присоединяется к доступным ребенку формам активности, поставив своей целью дать ему опыт общего удовольствия, интереса. Наиболее подходящими занятиями являются совместная игра, чтение, рисование, с помощью которых происходит последовательное изменение аффективного опыта ребенка.
В ходе наблюдения за детьми и опираясь на их сильные стороны (изредка чиркают на бумаге), мы считаем, что совместное сюжетное рисование - наиболее подходящее средство для решения задач коррекции и профилактики проблем поведения, а именно: слабая эмоциональная откликаемость, избирательность и агрессия. В своих рисунках дети стремятся не только воссоздать окружающее, но и выразить свое отношение к нему.
Основные задачи, которые при этом решаются - установление и развитие контакта с ребенком, повышение его психического тонуса и, соответственно, активности во взаимоотношениях с окружающей средой.
IV этап - разработка программы в логике эмоционально - уровневого подхода. При описании программы мы выделили общую цель - коррекция и профилактика проблем поведения (полевое поведение, жесткая избирательность; стереотипность поведения, агрессия, негативизм, ) у детей через разделенное переживание с использованием сюжетного рисования. руководствовались рекомендациями О.С.Никольской, Е.Р. Баенской.
V этап - реализация коррекционной программы. Данная программа будет реализовываться учителем-дефектологом в образовательном учреждении МАДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 178 «Золотой петушок»», которое было выбрано как база исследования.
Оенка эффективности. Работа на данном этапе направлена на анализ изменений в аффективной сфере аутичного ребенка в результате коррекционных воздействий.
3.2 Разработка индивидуальных коррекционных программ коррекции и профилактики нарушений поведения детей с РАС
Коррекционная работа строится в соответствии с логикой в рамках эмоционально-уровнего подхода.
В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг выделяют 5 этапов коррекционной работы:
1. Установление аффективного контакта: взаимодействие с ребенком развивается на основе доступных ему уровней аффективной организации.
2. Подъем эмоционального тонуса в контакте за счет привычных для аутичного ребенка приятных впечатлений.
3. Формирование потребности ребенка во впечатлениях всех доступных ему уровней, которые находятся исходно в угнетенном состоянии, и формируются социально адекватные способы их получения.
4. Задействование аффективного механизма. Воздействие содержит тонизацию четвертого уровня: постоянно предпринимаются попытки настроить ребенка на эмоциональное сопереживание.
5. Стимулирование аффективных впечатлений. Обучение социально - адекватным способам их получения обеспечивают ребенку увеличение активности, устойчивости в контактах с миром. Это предоставляет возможность обучения аутичного ребенка более сложным способам поведения, соответствующим этому новому уровню аффективной организации, формирования нового, более адекватного аффективного образа мира[12].
В ходе установления эмоционального контакта с ребенком, имеющим расстройства аутистического спектра, необходимо помнить о том, что первоначально, не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения; первые контакты организуются на собственной активности ребенка (привычных аутостимуляциях). Необходимо создавать и поддерживать собственную значимость в глазах ребенка; расширять удовольствия ребенка, привнося в них новые положительные впечатления. Работу по установлению контакта нельзя форсировать. Только после "закрепления" у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное аффективное обращение ребенка к другому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов. Усложнение форм контактов должно идти постепенно.
Также, важно помнить об условиях проведения коррекционных занятий, используя совместное с ребенком сюжетное рисование:
Педагог берет на себя инициативу рисования с одновременным эмоциональным комментированием изображаемого, задавая смысл, общий для участников этого взаимодействия. Изображаемое должно быть конкретно, понятно, значимо, привлекательно для ребенка, связано для него с какими-то испытанными приятными впечатлениями. Рисунок усложняется постепенно, по мере разворачивания сюжета добавляются детали, подробности, краски, которые, в сопровождении смыслового комментария, делают изображение более наполненным и содержательным.
Важным, при проведении коррекционных занятий с детьми, имеющими РАС, является соблюдение «технических» требований, которые особенно актуальны при взаимодействии с детьми с наиболее глубокими формами аутизма (1 и 2 группы по классификации О.С. Никольской).
В разработанной нами программе мы опираемся на рекомендации Е.Р. Баенской, которая отмечает следующее:
1. Лист бумаги должен находиться там, где удобно ребенку, в уютном для него месте. В процессе занятий у ребенка должен сформироваться элемент стереотипа этого места для совместного рисования.
2. Рисовать надо достаточно быстро - так, чтобы ребенок, который не в состоянии долго удержать внимание на рисунке, успел, даже при мимолетном взгляде на него, схватить целостный образ.
3. Все необходимые принадлежности для рисования (краски, кисти, баночка с водой, фломастеры и т.д.) должны быть под рукой, для того, чтобы педагог смог обеспечить возможность подключить ребенка к рисованию, как только у него возникнет такое желание.
Надо стараться сохранить рисунок в течение занятия, так появляется возможность прокомментировать то, что нарисовано еще раз, вспомнить о рисунке на следующем занятии и, возможно, внести в него какое-то дополнение или подпись, а если в нем уже достаточно много подробностей - попробовать продолжить развивать сюжет на новом листе.
Индивидуальная коррекционная программа коррекции и профилактики проблем поведения у Шохруха Ф. с помощью сюжетного рисования
Цель программы: Нормализация аффективной сферы с одновременным поднятием произвольной активности ребенка, с использованием сюжетного рисования через разделенное переживание.
Задачи:
1. Установить эмоциональный контакт между педагогом и ребенком;
2. Уменьшить дистанцию в контактах с окружающими;
3. Организовать момент объединенного внимания;
4. Противостоять «полевым» тенденциям, формировать стереотип занятия.
Форма организации занятий: занятия проводятся 2 раза в неделю; продолжительность занятия 15 - 20 минут.
Коррекционная работа проходит в 2 этапа:
I этап - Налаживание эмоционального контакта с ребенком, привлечение интереса к новому виду деятельности;
II этап - Развитие активности ребенка.
Особенности коррекционной работы зависят от варианта аутистического развития ребенка, так, в ходе наблюдения за Шохрухом Ф. было отмечено, что он не откликается на просьбы взрослого и ничего не просит сам, на дискомфорт реагирует уходом, увеличением дистанции, что свидетельствует о первом варианте аутистического дизонтогенеза по классификации О.С. Никольской.
Ребенок не организует игрового пространства: перемещается по групповой комнате, не проявляя интереса к игрушкам и сверстникам, что видетельствует о наличии полевого поведения; созерцает движение за окном, чаще всего многоэтажный дом, а так же бесцельно перебирает арточки от детского лото и раскачивается на стуле. Однако, если в поле зрения ребенка попадут карандаши, фломастеры, он может написать цифры, свое имя, либо просто чиркать на листе бумаге или столе. При попытке остановить его, удержать, заставить что-то сделать возникает дискомфорт, и, как реакция на него - крик, агрессия, негатевизм; однако равновесие восстанавливается, как только ребенка оставляют в покое.