ставной части термина. Для неё характерно преобладание именных словосочетаний над глагольными, осложнение структуры предложений рядами однородных членов и обособленными определениями.
Из целей и содержания с учётом времени обучения/изучения рождается программа обучения как руководство к организации деятельности преподавателя и курсанта/слушателя. Для осуществления учебной программы нужна стратегия, т. е. созданная на научной основе концепция обучения, базирующаяся на ряде принципов, на подходе к обучению и на избранном методе. Принципы обучения в методике хорошо разработаны и для предполагаемой концепции, их легко отобрать. Например, принцип научности, связи с действительностью, доступности, минимизации учебного материала, гуманистичности, индивидуализации и дифференциации и т. д. В современной лингводидактике, например, уже общепринятыми подходами к обучению иностранным языкам являются коммуникативный подход, деятельностный и личностно ориентированный. Из разнообразия методов обучения иностранным языкам (грамматико-переводной, созна- тельно-практический, аудиовизуальный, суггестопедический и др.) самым распространенным методом является коммуникативный.
В соответствии с созданной концепцией процесса обучения избирается форма обучения (обучение под руководством преподавателя: очная, вечерняя, заочная, дистанционная; самостоятельное, индивидуальное обучение) и его средство или средства. Современным средством обучения, как правило, являются учебно-методические комплексы по соответствующей дисциплине. Затем вырабатывается тактика обучения, или организация деятельности в процессе обучения. Непосредственно строится его процесс. И это уже индивидуальное творчество педагога, его видение всей деятельности для достижения поставленных целей и выдвинутых задач.
Результат процесса обучения как результат овладения дисциплиной или формирования избранных компетенций отражается в образовательных стандартах или в программах экзамена (требованиях экзамена или другой формы контроля) и в (лингво)дидактических тестах. Поскольку методика – это наука, опирающаяся на другие науки (лингвистику, психологию и педагогику), то любые достижения в этих науках могут повлиять на методику. Методика же в свою очередь будет влиять на процесс обучения, внося в него новые подходы, методы и приёмы. Так, теория дискурса и лингвистика текста обусловили выделение дискурсивной компетенции, а последующие разработки позволили обозначить еще одну компетенцию – дискурсную.
26
§ 2. Дискурсивная и дискурсная компетенции. Дискурсный подход к преподаванию филологических дисциплин
Основанное на компетентностном подходе обучение специалистов, осуществляющих государственную функцию по ОБДД, является сложным и многогранным процессом, сочетающим в себе тесную взаимосвязь фундаментальных знаний и практических умений. Оно базируется на материале всех преподаваемых дисциплин и строго ориентировано на подготовку профессионально грамотного, разносторонне образованного выпускника профильной образовательной организации системы МВД России, стремящегося к непрерывному личностно-профессиональному развитию и к соответствию интегральным динамическим характеристикам. Становление личности сотрудника органов внутренних дел, обладающей высоким уровнем компетенций (функциональных задач, связанных с деятельностью, которые индивид может успешно решать) различного вида, – процесс трудоёмкий и длительный, требующий напряжённой работы как обучающего, так и самого обучающегося.
Термин «компетенция» ввёл в обиход американский лингвист, автор теории порождающей грамматики Н. Хомский в шестидесятые годы прошлого столетия. В системе европейского образования были сформулированы группы базовых компетенций как цели образования, касающиеся развития личности обучающегося, его взаимодействия в социуме и деятельности. Научные исследования компетенций привели к выделению компетентностного подхода, который базируется на четырёх основаниях, необходимых для образования человека в течение его жизни: «учиться знать, учиться делать, учиться жить вместе, учиться быть». К компетенциям, лежащим в основе владения языком, относится, прежде всего, общая компетенция, которая представляет собой сумму знаний, умений и характеристик, которые позволяют совершать речевые действия. Не менее значимыми являются коммуникативная компетенция, позволяющая осуществлять действия с использованием языковых средств, и социокультурная компетенция, представляющая собой связующее звено между коммуникативной компетенцией и другими видами компетенций. Она подчеркивает важность культурной составляющей при обучении профессионально ориентированному языку. В семидесятые годы понятие компетенция стало использоваться применительно к обучению иностранным языкам, и ведущей стала коммуникативная компетенция. Этот термин предложил американский социолингвист Д. Хаймс, который видел в этой компетенции знание не только языка, но и социально-культурных компонентов. Так понятие коммуникативная компетенция стало интегративным понятием, включающим различные компоненты. В литературе по лингводидактике и методике стали говорить о различных компетенциях как составляющих процесса обучения иностранному языку. В европейской системе уровней владения язы-
27
ком компетенции стали основным понятием [32]. Единого списка компетенций как составляющих целевую коммуникативную компетенцию нет. Их реестры отличаются друг от друга в зависимости от языка обучения или методической школы. Обычно выделяют следующие частные компетенции, или субкомпетенции: лингвистическая (языковая, речевая), включающая в себя знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание; социолингвистическая (коммуникативная), подразумевающая способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнёром по общению; социокультурная (страноведческая, культурологическая, межкультурная),
дискурсивная, социальная и стратегическая. Также выделят риториче-
скую компетенцию, в состав которой входят владение навыками активного слушания, владение ораторским искусством (см. приложение), умение организовывать и вести переговоры, а также информационную компетенцию, в которую входит владение новыми технологиями, понимание способов их применения, способность самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать, критически относясь к распространяемой информации, и передавать её. Не менее важно овладевать стратегической компетенцией, представляющей собой вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает представитель института власти, если коммуникация не состоялась, такими средствами могут явиться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов.
Термин «дискурсивная компетенция» К.Ф. Седов определил как «составляющую коммуникативной компетенции, которая позволяет измерять уровень сформированности умений личности в осуществлении эффективной и результативной дискурсивной деятельности». В той же работе автор фактически приравнял коммуникативную компетенцию – «умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которые соответствуют нормам социального взаимодействия, присущим конкретному этносу» – к дискурсивной, выделив четыре аспекта «рассмотрения процесса эволюции коммуникативной (дискурсивной) компетенции» [36, с. 23]. Дискурсивная компетенция является неотъемлемой субстанцией коммуникативной компетенции и представляет собой знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение создавать и понимать их с учётом ситуации общения. Это свидетельствует о том, что в фокусе внимания современной методики обучения филологическим дисциплинам в неязыковой образовательной организации должен быть ориентир на формирование у выпускников профессионально ориентированного институционального дискурса наряду с собственно коммуникативной компетенцией. Обучающиеся должны научиться видеть и формировать кате-
28
гории дискурса. Это позволит им порождать тексты, осознаваемые как с тематической, так и с интерактивной позиций, а также поможет «вписывать» свои тексты в реальные контексты и ситуации, реконструировать контексты и ситуации из текстов других участников общения.
Дискурс как языковая (речевая) деятельность, сопряженная с предысторией, состоянием мира в момент речи и последующим состоянием, способен в определенном смысле «менять мир». Многократно повторяемые дискурсивные события, контексты и единицы, употреблённые в них, хранятся в памяти социума в виде тезауруса, включающего не просто слова, но именно память об их употреблении. Дискурс же создает возможность бесконечного количества новых употреблений, новых приращений значения и семантических сдвигов. Дискурсивный эффект является результатом действия различных факторов не только и не столько лингвистического, сколько социального и психологического характера [24, с. 14].
Современный высококвалифицированный специалист должен владеть умениями устного делового профессионального общения на родном, русском и изучаемом иностранном языке. Целенаправленное обучение профессиональному общению предполагает чёткое структурирование речевой деятельности специалиста, изучение стратегий коммуникативного поведения, типичных ситуаций профессионального плана, характерных речевых формул. При таком подходе к обучению возрастает роль дискурсивной компетенции, под которой понимается умение построения связных высказываний и текстов разных стилей и жанров, а также умение понимать различные тексты [14, с. 13]. Эта компетенция представлена и описана в работах ряда исследователей, среди которых следует, прежде всего, назвать имена представителей белорусской школы методики И.Ф. Ухвано- вой-Шмыговой [42; 43], О.В. Лущинской [28] и М.О. Александрович [2].
Если дискурсивная компетенция – это умение создавать связный текст в определенной ситуации (порождать дискурс), то дискурсная компетенция предполагает «видение текста как содержательного потенциала. И этот содержательный потенциал, требующий реконструкции, интеллектуальной работы, включает в себя и предмет разговора, который далеко не очевиден, и самих общающихся, которые создают или воссоздают себя и свой мир в общении, своё видение мира, подвижное, креативное, и своё речевое поведение по отношению к друг другу, которое и есть часть их самих, они сами и текст, ими порождаемый» [43, с. 238].
Дискурсный подход к преподаванию филологических дисциплин базируется на деятельностном подходе в преподавании иностранного языка, основы которого были заложены в работах И.А. Зимней [15], А.А. Леонтьева [27] и ряда других учёных. Суть деятельностного подхода заключается в том, что обучающийся не просто изучает иностранный язык, а включён в коммуникативную деятельность, которая является и сущностной основой преподавания и его целевой установкой. Дискурсный подход, в свою оче-
29
редь, углубил понимание общения, реализуемого в единстве информационного и интерактивного процессов, сфокусировавшись на понятии интертекстуальности, а, значит, и на контекстной составляющей взаимодействия. На его основе в образовательных организациях проводится обучение контекстам общения, в центре которых находятся контексты кросскультурной, профессиональной, медиа-вариативной среды общения.
Усиление профессиональной компетентности проходит на фоне социокультурной компетентности, наличие которой является одним из главных условий понимания человека человеком, как одной из составляющих «диалога культур» (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.Г. Тер-Минасова).
Раздел 2. Обучение специалистов в области обеспечения безопасности дорожного движения институциональному дискурсу средствами дисциплин «Иностранный язык», «Риторика», «Русский язык в деловой документации», «Русский язык в деловой документации. Культура речи».
§ 1. Овладение содержанием филологических дисциплин – важный фактор формирования положительного имиджа сотрудника ГИБДД
Анализ педагогического процесса в профильно ориентированной образовательной организации МВД России позволяет выделить целый спектр проблем в работе с обучающимися, осваивающими специальность или являющимися действующими специалистом в области ОБДД: недостаточное понимание значений слов, в частности, терминов; неумение выделить ключевые слова в тексте; неумение извлечь из текста необходимую информацию; отсутствие умения правильно сформулировать собственную мысль, оформить высказывание по теме; отсутствие навыков конспектирования, реферирования, аннотирования, а также составления резюме и т.д., имеющих языковую основу. Преподаватели филологических дисциплин образовательных организаций МВД России отмечают «недостаточный уровень компетенции сотрудников правоохранительных органов в области профессиональной речевой культуры, в профессиональном общении», относя это к существенным препятствием в своей работе [31, с. 144; 40, с. 5]. Для устранения несоответствия между недостаточными языковыми знаниями и умениями и современным уровнем духовных потребностей курсантов, их мотивацией к получению высшего образования лингводидакты и практики, методисты занимаются решением задач, предполагающих:
а) определение объёма подлежащего усвоению курсантами и слушателями учебного материала,
б) упорядочение способов достижения прогнозируемых результатов, включающее в себя разработку «комплексно-целевых программ формирования лингвистических знаний и умений и критериев их оценки»,
30