физическое здоровье (здоровая нервная система, правильная осанка и т. д.), а также ловкость, гибкость, выносливость, сила;
некоторый содержательный запас знаний о живой и неживой природе, людях, профессиях, художественной литературе, изобразительном и музыкальном искусстве. Однако, нельзя переоценивать содержательную сторону мышления;
умственная активность, развитая познавательная потребность и связаннее с ней желание, идти в школу с целью удовлетворения этой потребности;
качества, способствующие установлению контакта с другими детьми, учителем (умение войти в коллектив, вести совместные действия и т. д.);
волевая регуляция поведения;
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания;
навыки культуры поведения;
умения: сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы (однако, логическая форма мышления еще не типична для учащихся младших классов, наиболее характерны наивысшие формы образного мышления, что имеет наибольшее значение для обучения в школе).
Таким образом, необходимо, чтобы внимание уделялось формированию и развитию различных сторон личности младшего школьника и не допускалось перекоса в сторону обучения по сравнению с психологическим развитием ученика. Нет необходимости "наполнять" школьника младших классов "мертвыми" знаниями, не используемыми в его практической деятельности. Гораздо важнее научить его любить и уметь учиться, а это непосредственно связано с формированием психологической готовности к обучению в начальной школе, а также с использованием видов деятельности, присущих школьникам младшего школьного возраста.
В современной педагогике уже достаточно давно поднимается вопрос о формах и методах обучения школьников младшего возраста. Существующие известные системы обучения младших школьников имеют ряд серьезных изъянов. Привнесение в начальные школы сложных уроков привело к искажению самой сути воспитания младшего школьника, коренным образом изменило позицию взрослого по отношению к ученикам, пагубно отразилось на развитии детских видов деятельности.
Это заставило теоретиков и практиков воспитания и обучения младших школьников вспомнить про игру. Однако, место игры в обучении так четко и не было определено. Практика введения игрушек на занятиях не решает этой проблемы: игрушки могут отвлекать детей от занятия, могут не приниматься ими во внимание, но не могут превратить микроуроки в игру.
Попытка подобрать игры, содержащие ситуации, аналогичные содержанию занятий (например, обучение измерению и игра в "магазин" и т. п.), также не увенчалась успехом; так как для одних детей ситуация магазина была главной и заслоняла собой сам процесс измерения, а для других, чье внимание было направлено на овладение меркой, ситуация игры остается вне поля внимания.
Для решения проблемы взаимоотношения обучения и игры в младшем школьном возрасте необходима теоретическая проработка понятия игры и игровой развивающей формы деятельности.
Мы придерживаемся точки зрения Л. С. Выготского, считавшего, что "основа игры - создание мнимых ситуаций". По мысли Л. С. Выготского, основа игры - это расхождение видимого и смыслового поля. Разные виды игры - режиссерская, образная, сюжетно-ролевая и игра с правилами - имеют это качество в своей основе и появляются в младшем школьном возрасте в строго определенной последовательности.
Организация этих игр с детьми школьного возраста позволила установить, что, несмотря на их внешние различия, они имеют строго определенную логику развития воображаемой ситуации. Так, вначале ученики принимают созданную взрослым воображаемую ситуацию и продолжают в ней действовать. На втором этапе они с помощью взрослого выделяют существенные признаки воображаемой ситуации и действуют в ней уже на их основе. Наконец, школьник научается воссоздавать самостоятельно воображаемую ситуацию по заданным взрослым существенным признакам.
Изучение разных видов игр показало, что, несмотря на их построение на основе воображаемой ситуации, механизм расхождения видимого и смыслового поля у каждого из видов игр свой. Так, воображаемая ситуация, лежащая в основе сюжетно-ролевой игры, имеет своим существенным моментом сопряженные роли (например, врач-пациент, учитель - ученик и т. п.). Игра с правилами - правило. Образная игра для своего развития нуждается в воображаемой ситуации, созданной с помощью образа (ты - машина, ты - утенок и т. п.).
С вышеописанных позиций можно определить роль педагога в обучении игре. Основываясь на логике развития воображаемой ситуации в игре, можно утверждать, что первоначально роль педагога состоит не в том, чтобы руководить уже возникшей игрой, а в создании максимально полной воображаемой ситуации, где будет впоследствии действовать ученик. Затем, когда младший школьник уже научился принимать созданную педагогом воображаемую ситуацию и действовать в ней, учитель должен помочь ему выделить существенные признаки, конституирующие эту ситуацию (например, образ или правило и т. п.). На последнем этапе обучения игре педагог предлагает школьнику признаки, лежащие в основе той или иной воображаемой ситуации. Ученик самостоятельно по ним воссоздает ее с несовпадающими видимыми и смысловыми полями.
Организация игры по вышеописанной логике позволила выделить различные этапы овладения учеником игровой развивающей деятельностью. На первом этапе младший школьник должен уметь принять воображаемую ситуацию, созданную учителем. На втором - выделить основные признаки: механизм возникновения воображаемой ситуации. На третьем этапе ученик научается воссоздавать воображаемую ситуацию по заданным педагогом или другим учеником существенным признакам. Эти три этапа младший школьник проходит при овладении любым видом игр.
Обучение с применением игровых приемов возможно лишь тогда, когда ученик начальной школы прошел все три этапа в развитии игры. Так, если мы хотим обучать школьника с помощью сюжетно-ролевой игры, то необходимо сначала научить его этому виду игры, и только тогда, когда имеет возможность воображать ситуации сюжетно-ролевой игры по сопряженным ролям, можно использовать ее и в обучении, и в любой другой деятельности.
Применение игры в обучении предполагает введение в него или в любую другую деятельность признаков, конституирующих воображаемые ситуации разных видов игр. То есть, если необходимо введение игры или игровых приемов, в занятия с учениками, нужно лишь задать школьнику образ, правило, сопряженные роли или отдельные предметы, которые необходимо объединить единым сюжетом, - и занятие превратится в игру, так как мы создадим основу для развития игровой развивающей деятельности.
Таким образом, заключенное в программе обучения и воспитания в начальной школе содержание нужно предлагать младших школьникам не только на занятиях, на школьных уроках в традиционной форме, но и на нестандартных уроках, с использованием игровой деятельности, в виде разных игр. Это достигается путем введения в содержание занятий существенных признаков воображаемых ситуаций, свойственных разным видам игр. Такая тактика позволит получить прочные знания и умения, которые младшие школьники могут использовать в их самостоятельной деятельности.
Важно отметить особенности во взаимосвязи игры и обучения, которые появляются к началу младшего школьного возраста и имеют непреходящее значение в плане психологической подготовки детей в школе к развивающей учебной деятельности. Эти особенности касаются игры с правилами - одной из форм реальной игры. Она непосредственно предшествует учебной деятельности младших школьников и может служить основой для безболезненного перехода от игры к учению. Кроме того, игры с правилами предполагают особый этап, в течение которого учащиеся начальной школы осваивают правила последующей игры. Другими словами, для успешной игры младший школьник на первоначальном этапе должен освоить его способ. Этот этап очень важен для психического развития детей и их последующего школьного обучения. Деятельность младшего школьника на таком первоначальном этапе игры с правилами очень сходна по своей структуре и задачам с учебной деятельностью школьников среднего звена. Цель учебной деятельности, так же, как и цель первоначального этапа подготовки к игре , связана с освоением школьником общего способа, правил предстоящей деятельности.
Специфика применения игры в обучении с помощью первоначального этапа игры с правилами предполагает перемещение игры из настоящего момента в будущее. Игра вводит школьника в смысл деятельности, служит ее мотивом, но само проигрывание переносится на время после обучения.
Результаты экспериментального обучения детей, проведенных рядом психологов и педагогов, показали, что учение, направленное на подготовку к предстоящей игровой деятельности, имело для школьника больший смысл и оказалось более эффективным, чем учение, подкрепленное привлекательной "материальной" наградой.
Таким образом, традиционные и нетрадиционные формы уроков в начальной школе , так же как и соответствующие учебные программы, имеют значительные резервы повышения результативности учения и его развивающего влияния, причем первостепенное значение в этом плане имеет широкое применение игровых форм деятельности.
Как уже было сказано, способом оценки достижения цели или необходимости коррекции учебно-воспитательного процесса служит психолого-педагогическая диагностика. Для того, чтобы использовать психологические методы для диагностики уровня развития школьника начальной школы, педагог - воспитатель должен обладать некоторыми психологическими знаниями и навыками работы практического психолога. Педагог - воспитатель может использовать некоторые тесты, направленные на выявление уровня развития младшего школьника в той или иной психической сфере или деятельности, но более глубокой психологической диагностикой должен заниматься психолог, обладающий необходимым уровнем теоретических знаний и навыков практической работы.
Кроме того, существует ряд особенностей, которые необходимо учитывать при психолого-педагогической диагностике детей младшего школьного возраста.
Ориентируясь на те характеристики развития, которых должен достичь школьник обучаясь в начальной школе, где для учета развития младшего школьника , целесообразным является диагностирование педагогом - воспитателем уровня развития его познавательных процессов, личностных качеств, межличностных отношений, деятельности и, наконец, психологической готовности для продолжения обучения в школе.
Напомним, что психолого-педагогическая диагностика должна проводиться не просто с целью констатации достигнутого младшим школьником уровня развития. Диагностика должна опираться не только на педагогический подход (определение готовности по уровню сформированности учебных навыков, читать, писать, учить стихи, считать), но и на психологический подход (готовность к школьному обучению выступает как результат общего психического развития ребенка, комплексный показатель психологической зрелости, развитости комплекса психологических характеристик, которые определяют умственное, эмоциональное и социальное развитие ребенка). Она направлена на то, чтобы скорректировать процесс воспитания, индивидуализировать его и сделать более эффективным. Поэтому в процессе подготовки младших школьников к учебной развивающей деятельности и к дальнейшему обучению в школе, необходимо с помощью психодиагностических методик периодически оценивать уровни развития:
) познавательных процессов:
восприятия (например, "Чего не хватает на этих рисунках?", "Узнай, кто это?", "Какие предметы спрятаны в рисунках" и др.);
внимания (например, "Найди и вычеркни", "Проставь значки", корректурные пробы и др.);
памяти (например, "Узнай фигуры", "Запомни рисунки" и др.);
различных видов мышления и характеристик протекания мыслительных процессов (например, "Нелепицы", "Что здесь лишнее", "Раздели на группы" и др.);
воображения (например, "Придумай рассказ", "Нарисуй что-нибудь" и др.);
речи (например, "Назови слова", "Расскажи по картинке" и др.).
) личностных качеств (здесь же диагностика эмоционально-аффективной сферы).
) межличностных отношений (например, "Выбор в действии", различные опросники для референтной группы ребенка и др.).
) деятельности.
Описание приведенных выше методик можно найти в списке источников .
Итак, мы описали первую часть содержания, методики и психолого-педагогической диагностики процесса подготовки младших школьников для продолжения обучения в начальной школе.
Вторая часть относится непосредственно к формированию психолого-педагогической готовности детей к учебной развивающей деятельности. Содержанием процесса подготовки младших школьников к продолжению обучения в начальной школе (в плане формирования у них психологической готовности) является формирование и развитие произвольно-контекстной формы общения, а также предпосылок учебной деятельности, в частности обобщенного способа действования.
Исследование компонентов психологической готовности младших школьников позволило установить, что деятельностью, где они возникают и развиваются, являются различные виды дидактических игр. Таким образом, целенаправленное формирование психологической готовности детей к обучению в школе предполагает организацию у младших школьников всех видов дидактических игр. К концу младшего школьного возраста в игре ребенка присутствуют все ее формы: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая и игра с правилами. Каждая из них возникла на определенном этапе развития, внесла свой вклад в него и сохранилась в деятельности школьника.
Любая форма игры имеет специфическое значение, направлена на развитие определенной составляющей психики ребенка, способствующей формированию готовности к дальнейшему школьному обучению. При этом, наибольшее значение для формирования и развития у младшего школьника произвольно-контекстной формы общения имеют сюжетно-ролевые, а также режиссерские игры. А в формировании предпосылок учебной деятельности (произвольности, овладения обобщенным способом действования и т. п.) - игры с правилами.
Результаты исследований многих педагогов и психологов позволяют утверждать, что первой формой игры, с которой начинается все ее развитие в младшем школьном возрасте, является режиссерская игра. В режиссерских играх ребенок не принимает на себя никакой роли. Он гудит как машина, разговаривает за того или иного персонажа, но при этом он не является ни этим персонажем, ни машиной.
Развиваясь, режиссерская игра обогащается: ее предметом становятся не единичные объекты, взятые во внешних их свойствах и способах поведения, а взаимосвязанные между собой и раскрывающие в этой взаимосвязи свое назначение игровые предметы. Однако в любом случае эта игра остается индивидуальной.
Другая линия развития школьной игры - собственно ролевая. Ее характерная особенность состоит в принятии учеником на себя какой-то роли, причем на первых этапах саму роль можно назвать только с известными оговорками, потому что по своему содержанию она много шире социальных взаимоотношений людей. Возникает эта игра позже, чем режиссерская, и, видимо, в своих предпосылках связана с психологическими новообразованиями, складывающимися в режиссерской игре. Начинается она с таких форм поведения школьника , где отчетливо видно, что он - это не он, а "кто-то" или даже "что-то" совсем другое. Например, ученик заявляет: "Я - машина" или "Я - крокодил" и т. п. Значение этого типа игры велико, так как в ней формируется механизм идентификации, лежащий в основе многих фундаментальных общечеловеческих способностей.