Прототипом ФСТ стали так называемые подстановочные таблицы, которые использовались для запоминания лексических единиц путем их многократного повторения. Главное внимание здесь уделялось конструированию правильных в грамматическом отношении предложений.
При функциональном подходе на первом плане - содержательная сторона высказывания, которая заключается в выражении своих мыслей средствами иностранного языка. В ФСТ представлены речевые модели, разговорные формулы, которые отбираются с учетом конкретных речевых потребностей учащихся. В их состав в качестве основы обязательно включаются слова, знакомые учащимся. Структура ФСТ соответствует особенностям старшего школьного возраста, так как включает лексические единицы для выражения модальности, вводные слова (as far as I can say, moreover, in my opinion). Характерной особенностью этого возраста является большая аргументированность и критичность доказательств, в речи увеличивается количество модальных слов, выражающих отношение [17, с. 142].
ФСТ отражают парадигматические и синтагматические связи слов. В соответствии со структурой лексического навыка, который включает:
речевую задачу;
операции по выбору ЛЕ;
операции по сочетанию ЛЕ;
форму ЛЕ [4, с. 123], -
первичное усвоение лексических единиц предполагает наличие речевой задачи и выбора. Операция выбора при функциональном обучении происходит в процессе речи и проявляется на основе парадигмы возможных вариантов выражения собственных мыслей. В ФСТ предлагается набор вариантов. Затем происходит включение выбранных элементов в синтагму, комбинирование ЛЕ. ФСТ дают возможность практически неограниченного комбинирования лексического и грамматического материала, входящего в содержание функционально-смысловой таблицы. Учащиеся могут комбинировать лексические единицы по горизонтали и по вертикали в сочетаниях, необходимых для более полного выражения ими собственных мыслей. Это способствует многократному употреблению в речи, и, как следствие, более прочному запоминанию лексических единиц.
Новые слова на первом этапе представлены в функционально-смысловой таблице с переводом, который используется в качестве "функционального замещения". Цели его использования - не нарушить функциональное состояние учащихся, созданное экстралингвистическим объектом. Семантизация новых слов различными беспереводными способами отвлечет внимание учащихся и, кроме того, потребует значительных временных затрат. Для старшего этапа в роли "функционального замещения" предпочтительно использование синонимов, антонимов, догадки по контексту, по словообразовательным элементам и так далее (Приложение Б, ФСТ-1).
На следующем этапе функционально-смысловые таблицы (Приложение Б, ФСТ-2) используются без средств "функционального замещения", так как обычно после работы с ФСТ-1 учащиеся достаточно быстро запоминают значения новых слов, и необходимость в "функциональном замещении" отпадает. В эту таблицу добавляются ранее усвоенные учащимися лексические единицы. Это обеспечивает, с одной стороны, их повторение, а с другой - более прочное усвоение новых единиц за счет их комбинирования с ранее усвоенными. Работа в ФСТ-2 является подготовительным этапом для отхода учащихся от вербальных опор.
Далее вместо новых слов в ФСТ-3 могут использоваться различные невербальные опоры. Они служат стимулом к вызову лексических единиц из памяти и разрабатываются с учетом специфики связей и отношений, стоящих за словом. Это могут быть изображения предметов, какое-нибудь понятие и так далее То есть ФСТ-3 включает набор различных стимулирующих элементов, которые при возникновении затруднения могут помочь учащимся вспомнить нужное слово или речевой оборот. Это следующий шаг к самостоятельному высказыванию без каких-либо вспомогательных вербальных и невербальных элементов.
Методика организации работы с ФСТ имеет свою специфику. Цель предъявления экстралингвистического объекта, по сути, состоит не во введении лексических единиц, а в создании необходимого функционального состояния учащихся. Предъявление лексики осуществляется в функционально-смысловых таблицах. Таким образом, введение лексики происходит уже в процессе речевой деятельности, в процессе отработки речевых механизмов.
Составление ФСТ должно производиться после соответствующей обработки подлежащего усвоению материала. Выделяются группы лексических единиц, отражающие разнообразные мнения учащихся по поводу события, поступка, факта и так далее, представленных в экстралингвистическом объекте. Желательно, чтобы эта работа проводилась авторами пособий, разработанных на функционально основе, так как для учителя составление ФСТ связано с определенными трудностями. Учитель может только спрогнозировать возможные мнения учащихся по поводу экстралингвистического объекта для включения в ФСТ соответствующей лексики. Для более тщательного и достоверного отбора материала, в котором наиболее полно были бы учтены всевозможные реакции учащихся, необходимо предварительно провести обсуждение на родном языке со сверстниками учащихся (не с самими учащимися). При этом в обсуждении должно участвовать не менее 50 учащихся [4, с. 115].
При отборе содержания ФСТ принимаются во внимание частотность употребления слов, грамматических конструкций в речи, их сочетаемость, словообразовательная ценность и так далее
Таким образом, упражнения на этапе тренировки
должны отвечать следующим требованиям: должно быть обеспечено многократное
употребление лексических единиц в различных контекстах для их прочного
усвоения; необходима направленность на постепенный отход учащихся от образца с
целью полного овладения навыком и применения лексики в самостоятельном
высказывании без каких-либо опор. Кроме того, требования к выполнению
условно-речевых упражнений включают положение о том, что форма, значение и
функция ЛЕ должны усваиваться в единстве при ведущей роли функции
(речемыслительной задачи).
.4 Типология заданий на использование лексики в
разных видах речевой деятельности
Данный этап предполагает употребление усвоенной лексики в самостоятельных высказываниях, в новых условиях. Речевые способности здесь проявляются в новом качестве - в форме умений. Умения основываются на знании лексических единиц и правил их употребления, а также на оперировании этими единицами, доведенном до автоматизма. Одной из основных характеристик умения является его устойчивость в изменяющихся ситуациях, динамичность.
Взаимодействие в учебных условиях только тогда становится действительно коммуникативным, когда говорящий сам выбирает, что сказать и как это сделать [39, с. 132]. На пути к коммуникативному взаимодействию выделяют стадии управляемой, подготовленной и неподготовленной речи.
На первой стадии велика роль учителя в подготовке к высказыванию: он определяет форму (средства выражения) и содержание высказывания. Задания на этой стадии имеют много общего с трансформационными упражнениями, например: "перескажите диалог в монологической форме на основе ключевых слов, добавляя детали и собственные оценки".
Подготовленная речь предполагает определенную свободу или в выборе средств выражения мыслей, или в определении содержания высказывания: "поставьте вопросы к просмотренному фильму и подготовьте ответы на них", "разверните тезисы в высказывание по определенной теме", "приведите примеры высказываний с данными словами и словосочетаниями, опишите соответствующие ситуации".
Высшим уровнем развития речевых способностей является самостоятельность как в выборе формы, так и содержания.
Наилучшие условия для творческого применения приобретенных знаний и навыков, на наш взгляд, создаются в коммуникативных играх и при обсуждении проблемных ситуаций.
Коммуникативные игры могут применяться на всех стадиях формирования речевых навыков - от управляемой до неподготовленной речи - при условии постановки соответствующих целей и, например, соответствующего оформления ролевых карточек в ролевых играх.
Коммуникативные игры обеспечивают возможность настоящего общения, хотя и в рамках искусственно определенных границ. Выделяется 8 сфер устного общения, в соответствии с которыми необходимо формировать речевые навыки:
) сервисная (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя столовой и так далее);
) семейная (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери и так далее);
) профессионально-трудовая (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и так далее);
) социально-культурная (роли знакомого, друга, попутчика и так далее);
) общественной деятельности (роли члена общественной организации, корреспондента и так далее);
) административно-правовая (роли посетителя госучреждения, заявителя, истца и так далее);
) игр и увлечений (роли коллекционера, садовода, рыболова, любителя животных и так далее);
) зрелищно-массовая работа (зритель в театре, цирке, телезритель и так далее) [40, с. 330].
При обучении в реальных ситуациях общения могут использоваться ролевые и деловые игры.
Особенностью игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность [41, с. 103 ].
В ролевой игре учащийся получает определенную роль и должен вести себя в соответствии с ней. Ролевая игра - вид групповой учебной деятельности, направленной на условное воспроизведение участниками реальной практической деятельности людей на базе ролевых карточек или сценария. Описание роли может даваться в ролевой карточке, при этом возможно представление детальной информации: даются сведения о человеке (добрый, честный, ленивый и так далее), о его жизненном и речевом опыте, о привычках, увлечениях и тому подобное. Однако информация не должна излагаться слишком подробно, так как в этом случае участник игры лишается возможности проявить творчество [42, с. 156]. Описание также может быть кратким, чтобы ученик мог домыслить образ персонажа, роль которого он будет исполнять. Таким образом, каждый участник ролевой игры совершает речевые действия, обусловленные ситуацией общения, но за каждым из них остается определенная свобода действий, речевых поступков.
Ролевая игра несет в себе элемент неожиданности, спонтанности и предполагает спонтанное реагирование. Именно элемент неожиданности и неподготовленности, непредсказуемости ситуации, ее провоцирующий характер вовлекает в интерактивное взаимодействие на иностранном языке. Обязательный элемент игр - разрешение проблемной ситуации. Ролевая игра, основанная на решении проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности студентов.
Ролевая игра предполагает сознательное и добровольное исполнение роли и ее последующее обсуждение в группе.
При использовании деловых игр учащийся может высказывать свои собственные мысли, так сказать, играть самого себя в заданных игровых условиях, в определенной ситуации, моделирующей реальную. Учебная деловая игра обеспечивает более полное овладение иностранным языком как средством профессионального общения. Деловая игра обладает индивидуальными, присущими только этому виду учебной работы чертами, без наличия которых игра не может считаться деловой: моделированием в игре приближенных к реальным условий профессиональной деятельности; наличием конфликтных ситуаций; обязательной совместной деятельностью участников игры. Подготовительным этапом этой формы работы на уроке является определение основных сфер профессиональных интересов учащихся как будущих специалистов.
Одним из преимуществ деловой игры является принцип двуплановости игровой учебной деятельности. С одной стороны, деловая игра решает "серьезные" задачи по развитию личности специалиста, обучаемые овладевают навыками взаимодействия в рабочем коллективе, навыками профессионального общения и управления людьми. С другой стороны, эта деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально "раскрепоститься", проявить творческую инициативу. Деловая игра может быть следующих видов:
) анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций - обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих данное событие. Затем ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются.
В лингвистической литературе есть подробное описание подобного вида работы (the case study method [43]), но она проводится не в форме игры, а в форме письменного анализа с последующим обсуждением. Учащимся предлагаются подробное описание реальных ситуаций, позаимствованных из профессиональной практики в различных сферах деятельности. Изучив условия и факты, учащиеся должны проанализировать, что является причиной проблемы, какие положительные и отрицательные стороны можно найти в самом факте возникновения этой проблемы, какие факты являются ключом к её разрешению, а также предложить и обосновать способ(ы) решения проблемы.
) разыгрывание ролей - ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Например, поведение в конфликтной ситуации может обыгрываться с позиции заискивателя, обвинителя и под. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, выбирают оптимальную линию поведения в данных условиях.
Речевая задача может быть построена на различиях в имеющейся у учеников информации, в убеждениях и мировоззренческих установках и так далее. В соответствии с этим выделяют игры, основанные на различиях в картинках (picture gap), в текстах (text gap), в убеждениях (belief / opinion gap), в доказательствах (reasoning gap) [44, с. 18].
Построение высказываний такого типа речи, как описание, тренируется в играх, основанных на picture gap. Например, двум участникам игры даются похожие картинки. Они должны найти различия на основе их описания, не показывая картинки друг другу. Возможны варианты этой игры: все играющие получают открытки, и, не показывая их друг другу, а только описывая, они должны найти пары одинаковых открыток (игра "Близнецы"). Интересна в плане обучения приемам описания также игра "Другой возраст": играющим предлагается представить себя моложе или старше и рассказать о себе с учетом этих возрастных особенностей.
Примером belief/opinion gap, когда у обучаемых имеются разные убеждения и нужно выработать единое мнение, может быть игра "Оптимисты и пессимисты". Играющие из команды оптимистов выступают с оптимистическими утверждениями на заданную тему, а пессимисты должны им возражать. Затем команды вырабатывают общую точку зрения.
Reasoning gap предполагает наличие у школьников разных доказательств, которые необходимо собрать вместе и сопоставить. Примером может послужить игра "Самая важная проблема": каждая группа участников игры выбирает себе карточку с названием проблемы. Затем они должны доказать, что их проблема - самая важная для человечества. Затем жюри решает, какой из групп удалось привести самые убедительные доказательства.
Для развития навыков аргументации, умения отстоять свое мнение, интересен также прием ранжирования (ranking activities) [45, c. 95]. Это распределение явлений по мере возрастания или убывания их важности, значимости для обучаемых. При этом важно обосновать свой выбор. В качестве ранжируемых явлений могут выступать, например, личностные, профессиональные качества. Разновидность подобной работы - игра "Ноев ковчег": играющим напоминается миф о Ноевом ковчеге и предлагается составить перечень того, что необходимо сохранить для будущих поколений (животные, растения, произведения искусства и литературы, предметы материальной культуры и техники и так далее) и обсудить этот перечень.
Одним из самых эффективных способов создания условий для коммуникации является такой прием, как обсуждение проблемных ситуаций.
В качестве объектов для обсуждения могут выступать:
актуальное общественное событие;
понятие, в которое каждый вкладывает личный смысл (доброта, сильные и слабые черты характера и так далее);
спорное утверждение (зачем читать книги, если есть телевизор);
поступок (предполагается оценить его с точки зрения морали);ненормальное поведение, отражающееся на других и так далее.
Учащиеся комментируют события, высказывают собственную оценку и отношение к тому или иному факту.
Обсуждение проблемных тем может проводится в нетрадиционных формах. Изменение форм работы на уроке вызывает интерес учащихся и мотивирует общение, что позволяет активизировать их деятельность и соответствует принципу новизны. При этом закрепление, окончательное формирование полученных лексических навыков достигается путем многократных повторений лексики. Нетрадиционный подход к проведению урока побуждает учащихся к самостоятельному творчеству, выявляет скрытые возможности каждого ученика. Методически правильным считается не выставлять оценки при подобных формах работы, чтобы учащиеся не чувствовали боязни сделать ошибку. Это раскрепощает учащихся и дает возможность самовыражения через устную речь.