В компетентностном подходе живое, личностное знание противопоставляется бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации, сведений [26]. «Личностное знание представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание в смысле его участия в своей жизни» [26].
Компетентностная модель образования «…означает для педагогов и обучаемых постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы, с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства» [ 29,p.84 ].
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что компетентностная модель образования - это акцентирование внимание образования на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.
Рисунок 2 Компетентностная модель образования
Можно выделить следующие принципы данной модели: 1) принцип подчинения знания умению и практической потребности; 2) адаптация задач образования относительно подготовки к жизни; 3) ориентация обучающихся на непрерывность образования и самообразования в течение всей жизни.
Развитие социальной компетентности - важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений.
Так, Дж. Равен определяет компетентность как мотивированную способность. В.А. Кальней и С.Е. Шишов - как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях. А.Л.Журавлев, Н.Ф.Талызина, Р.Х.Шакуров, А.И.Щербаков и другие в понятие «компетентность» включают знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности. «Копетентность» является родовым понятием по отношению к «компетенции».
Методологическую основу концепции составляют - диалектическая теория развития человека и общества;
q - теория компетентностного подхода в дошкольном образовании;
q - личностно-деятельностный подход в образовании детей дошкольного возраста;
q - социокультурный подход в образовании ребенка-дошкольника;
q - культурно-историческая теория психического развития личности в любом возрасте.
Рассмотрим педагогические принципы развития социальной компетентности дошкольников и их реализацию в дошкольное образование.
Принцип природосообразности в развитии и становлении личности ребенка-дошкольника означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой природной среде его обитания и развития. Природосообразное дошкольного образования осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учитывает особенности физического развития, состояние его здоровья, создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игровой деятельности, познании, общении с людьми и природой, в творчестве, обеспечивает нормальную преемственность этапов детского развития.
Принцип непрерывности развития личности - принцип, объясняющий механизм развития личности. Л.С.Выготский, анализируя личность ребенка, делает вывод о том, что ее развитие происходит по спирали и скачкообразно, тем самым обеспечивается постоянный прогресс в развитии определенной личности. Процесс развития личности дошкольника составляет действительное содержание воспитания и развития современного дошкольного образования. Л.С.Выготский создал новую культурно-историческую теорию развития личности, в рамках которой выдвинул положение о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Оно стало определяющим в понимании проблемы становления обучения и развития в отечественной психологии. Л.С.Выготский определяет развитие как «непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях» [7]. Психологический механизм развития личности в процессе обучения Л.С.Выготский связывал с зоной ближайшего развития. Если перевести его психологические рассуждения в педагогический план, то это будет выглядеть так: учить надо не тому, что ребенок может сделать сам, а тому, что он еще не умеет, но в состоянии освоить под руководством педагога. Новые возможности, приобретенные ребенком на частном материале, оказывают влияние на прочие, не затронутые обучением способности, то есть обеспечивают развитие ребенка, постепенно превращая развитие в саморазвитие личности. [19,p.65 ].
Л.С.Выготский показал, что для того, чтобы ребенок перешел на более высокий уровень развития, необходимо специальное обучение, и оно должно идти впереди развития. Появление нового в психике под влиянием обучения не представляет собой, считал Л.С.Выготский, лишь надстраивание над существующим уровнем или вытеснение прежнего уровня новым.
Возникающее новое и старое взаимодействуют, вызывая внутреннее противоречие в психике ребенка и продвигая развитие. Чтобы обучение вызывало самодвижение, то есть, чтобы оно определяло развитие, оно должно ориентироваться на те психические функции, которые еще не созрели - на зону ближайшего развития, или, как говорил Л.С.Выготский, не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.
В проблеме личностного развития важно понять, что само слово «развитие» выражает определенный взгляд на обозначаемый им процесс. В слове «развитие» (раз-витие) звучит «развертывание» чего-то, что в свернутом виде уже существовало до начала данного процесса [7,p.72 ].
Мы присоединяемся к мнению А.В.Мудрика, который выделяет три группы задач, решаемых человеком на каждом возрастном этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные социально-психологические [22]. Рассмотрим каждый из них в аспекте формирования социальной компетентности дошкольника.
Естественно-культурные задачи связаны с достижением определенного уровня физического и гендерного развития.
Дошкольник усваивает элементы этикета, символики, связанные с телом, полоролевым поведением, осваивает элементарные гигиенические навыки, развивает и реализует физические задатки. В связи с этим необходимо выделить из социальной компетентности общекультурные, физические компетенции, на основе которых формируются такие качества, как ловкость, гибкость, быстрота, аккуратность, вежливость, самопознание своего «Я» как определенного пола.
Социально-культурные задачи определяют познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые аспекты вхождения дошкольника в социум. В этом возрасте происходит запечатление в себе внутреннего образа действия и внешнего поведения взрослых.
Как поступают взрослые - так и ребенок, он всей душой и зрением открыт на то, чтобы брать пример со взрослых. Дошкольник может проявлять доброту, внимание, заботу, уметь просить о помощи и оказывать ее, осваивать трудовые навыки, проявлять желание вести себя правильно по отношению к окружающей жизни, контролировать свое поведение. Но это произойдет на качественном уровне только тогда, когда рядом оказываются значимые взрослые. Многие пороки взрослых исходят из дошкольного детства, когда происходит духовное становление личности, доминантное новообразование под влиянием взрослого. Решение данных задач позволяют выделить познавательные, ценностно-смысловые и коммуникативные компетенции, формирование которых предполагает становление таких качеств, как милосердие, взаимопонимание, взаимовыручка и взаимопомощь, сотрудничество.
Социально-психологические связаны со становлением сознания личности. На этапе дошкольного детства самосознание можно рассматривать как достижение определенной меры самопознания и определенного уровня самоуважения. Внутренние источники развития определяют саморазвитие личности. Для социального развития это наиболее значимый компонент, так как он связан с самостоятельным осмыслением социально-культурного опыта.
При этом личностное всегда принадлежит носителю внутреннего, субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ, благодаря деятельности его сознания, способности личности к рефлексии собственного «Я». Полное управление развитием личности извне нерезультативно, так как не учитывает желание и возможности самого ребенка, поэтому его необходимо сочетать с управлением изнутри, подразумевающего организацию деятельности, общение, проектировку отношений, возникающую в среде, в которой находится растущая личность. На основании этого можно выделить личностные компетенции, которые связаны с формированием таких качеств, как самостоятельность, инициатива, креативность, самопознание, социальная активность, способность к самоизменению.
Таким образом, к начальным социокультурным компетенциям дошкольника можно отнести общекультурные, познавательные, ценностно-смысловые, коммуникативные, личностные, экономические, художественно-творческие компетенции (Табл.1), формирование которых обеспечивает становление у дошкольника социальных позиций «я в обществе» и «яи общество».[17,p.32].
Уже с момента рождения ребенок является существом социальным, так как любая его потребность не может не быть удовлетворена без помощи и участия другого человека. Социализация, или усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении его с другими людьми. Так, постепенно, ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями, у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.
С самого раннего возраста ребенок включается в систему взаимосвязей с другими людьми. Однако, даже непосредственное общение людей друг с другом на самом деле является сложным и многогранным процессом.
В нем осуществляется коммуникативное взаимодействие, происходит обмен информацией. Основными средствами общения в этом случае являются речь, жесты, мимика, пантомима (позы). Еще не владея развитой речью, ребенок уже точно реагирует на улыбку, тон и интонацию голоса.
Общение предполагает понимание людьми друг друга. Но маленьким детям свойственен эгоцентризм. Они считают, что другие думают, чувствуют, видят ситуацию так же, как они. Поэтому им трудно войти в положение другого человека, поставить себя на его место.
Еще сложнее не просто понять проблемы другого человека, представить себе его переживания, но и эмоционально откликнуться на них. Этим иногда объясняется жестокость ребенка, мучающего животное, и небольшая эффективность слов взрослого: «Оставь кошку в покое, ты делаешь ей больно!». Точно так же маленький ребенок не всегда может понять обиду и боль другого человека. Постепенно, на основе опыта общения, у детей развивается социальная восприимчивость, то есть способность учитывать чувства и желания других людей, причины их поступков. Только в этом случае между людьми могут устанавливаться особые отношения, выражающиеся во взаимной симпатии, дружбе, любви.
И, наконец, еще одни очень важным элементом полноценного общения является понимание того, как тебя воспринимает твой партнер. Именно такого рода недостаточное понимание людьми друг друга чаще всего является причиной конфликтов. Тем более это сложно для маленьких детей, поэтому между ними столь часты ссоры, споры и даже драки.
Маленькие дети обладают еще неразвитым чувством добра и зла. Для них оценка поступка определяется его последствиями: одобрением или наказанием. Они могут следовать только четко установленным правилам, чаще всего, не понимая их сути. Поэтому им трудно приспосабливать эти правила даже к незначительно меняющимся обстоятельствам.
Никакое обучающее влияние взрослого не может быть успешно осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы этой деятельности обуславливаются окружающей ребенка предметной средой, в которой он постоянно живет, действует, творит[18,p.81].
Каким же общим требованиям должна отвечать развивающая предметная среда,? Обратимся к исследованиям С.Л. Новоселовой и обозначим, на наш взгляд, основные требованиянезависимо от специфики образовательного учреждения. Предметная среда должна:
q быть системной, отвечающей целям воспитания и обучения, а также требованиям проектной культуры;
q инициировать деятельность ребенка: ее объекты, средства, цели и способы их достижения задаются предметной средой;
q учитывать специфику возрастных этапов развития ребенка, т. е. специфику как ведущей деятельности (общения, предметной деятельности, игры), так и других, возникающих рано и развивающихся к старшему дошкольному возрасту, т. е. обеспечивать переход ребенка к следующему этапу развития. Иначе говоря, способствовать решению задачи создания “зоны ближайшего развития” (Л.С. Выготский) через организацию предметной среды;