Материал: Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. Фомина З.Е., Бородкина Г.С

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

обучаемые должны достичь основных знаний и элементарных компетенций в слушании, чтении, говорении и письме.

обучаемые должны научиться представлять и объяснять носителям немецкого языка корейскую культуру на простом немецком языке.

4.Образовательная программа: обучаемые должны научиться лучше понимать немецкую культуру и немецкий образ жизни с помощью немецкого языка и на этой основе способствовать дальнейшему развитию корейской культуры. Обучаемые должны научиться перерабатывать при помощи слушания, говорения, чтения и письма тексты на бытовую тематику.

5.Образовательная программа: обучаемые должны уметь общаться на простом немецком языке на повседневные темы.

6.Образовательная программа: обучаемые должны уметь выражаться на немецком языке на повседневные темы.

7.Образовательная программа: никаких изменений в сравнении с шестой образовательной программой.

Что касается содержания обучения по компетенции «Говорение», образовательные программы требуют ориентирования на коммуникативные ситуации, которые впоследствии могли бы пригодиться в повседневном общении (носитель языка – иностранец). В качестве примеров можно привести приветствие, представление, прощание, договоренность, приглашение, просьбу, благодарность и извинение. Тематика этих разговоров должна использоваться также и для того, что отрабатывать соответствующие обороты речи.

Компетенция «Говорение» (содержание обучения):

1.Образовательная программа: никаких конкретных предложений для компетенции «Говорение».

2.Образовательная программа: никаких конкретных предложений для компетенции «Говорение».

3.Образовательная программа:

обучаемые должны уметь использовать простые приветствия;

обучаемые должны уметь спрашивать простое содержание и уметь отвечать на вопросы к содержанию;

обучаемые должны уметь принимать участие в простых диалогах;

обучаемые должны уметь объяснять простые ситуации.

4.Образовательная программа: обучаемые должны уметь вести простые диалоги. Обучаемые должны уметь говорить на знакомые темы.

5.Образовательная программа: обучаемые должны уметь описывать предметы и картинки. Обучаемые должны уметь вести простые диалоги. Обучаемые должны уметь понимать простые разговоры и уметь передавать их содержание.

6.Образовательная программа:

обучаемые должны уметь высказываться по содержанию простыми словами.

обучаемые должны уметь описывать предметы и картинки.

обучаемые должны уметь задавать и отвечать на простые вопросы.

7.Образовательная программа: обучаемые должны уметь рассказывать о самих себе. Обучаемые должны уметь задавать вопросы на повседневные темы и отвечать на вопросы.

Четвертая и последняя сфера компетенций – навык Письмо». В контексте коммуни- кативно-ориентированного подхода к занятию по иностранному языку данной компетенции уделяется особое внимание.

В корейских образовательных программах подчеркивается тесное взаимодействие компетенции «Письмо» с орфографическими, морфосинтаксическими и лексикосемантическими навыками. Если в первых двух образовательных программах (1965-1972)

102

компетенции «Письмо» не имеет особого значения, то с течением времени коммуникативные продуктивные навыки и умения выходят все больше на первый план.

Компетенция «Письмо» (цели обучения):

1.Образовательная программа: никаких особых указаний для компетенции «Письмо».

2.Образовательная программа: никаких особых указаний для компетенции «Письмо».

3.Образовательная программа: обучаемые должны приобрести основные знания и элементарные компетенции в слушании, чтении, говорении и письме.

4.Образовательная программа: обучаемые должны уметь понимать на слух простые тексты на повседневную тематику и создавать письменные тексты на бытовые темы.

5.Образовательная программа: обучаемые должны уметь создавать тексты на повседневные темы.

6.Образовательная программа: обучаемые должны уметь письменно высказываться на повседневные темы.

7.Образовательная программа: обучаемые должны уметь создавать простые, короткие тексты.

В соответствии с корейскими образовательными программами содержание обучения по другим компетенциям дополняет компетенцию «Письмо»: упражнения на правописание и пунктуацию, записывание аудитивно передаваемых текстов, изложение текстов, написание выводов, описание, переводы.

В целом необходимо усиливать распознавание типов текста учащимися.

Компетенция «Письмо» (содержание обучения):

1.Образовательная программа: никаких особых указаний для компетенции «Письмо».

2.Образовательная программа: обучаемые должны приобрести основные навыки письма.

3.Образовательная программа: обучаемые должны приобрести основные знания немецкого првописания и пунктуации; обучаемые должны уметь записывать простые аудитивно передаваемые слова и предложения; обучаемые должны уметь строить простые предложения (из ограниченного количества видов предложений); обучаемые должны уметь переводить простые предложения с корейского языка на немецкий; обучаемые должны уметь выражать в виде письма и записей в ежедневник свои мысли.

4.Образовательная программа: указания к четвертой образовательной программе очень схожи с компетенциями письма третьей образовательной программы. Сюда можно добавить лишь следующую формулировку: обучаемые должны уметь писать на про-

стые повседневные темы.

5.Образовательная программа: указания к пятой образовательной программе очень схожи с компетенциями письма третьей и четвертой образовательных программ. Сюда можно добавить лишь следующую формулировку: Обучаемые должны уметь обобщать содержание.

6.Образовательная программа: указания к шестой образовательной программе очень схожи с компетенциями письма третьей, четвертой и пятой образовательных программ. Сюда можно добавить лишь следующую формулировку: обучаемые должны уметь описывать предметы и картинки.

7.Образовательная программа: указания к седьмой образовательной программе очень схожи с компетенциями письма третьей, четвертой, пятой и шестой образовательных программ. Сюда можно добавить лишь следующую формулировку: обучаемые долж-

ны уметь читать простые тексты и письменно отвечать на вопросы к тексту.

Таким образом, в первой части статьи отмечается особый и исторически возрастающий интерес к немецкому языку и культуре в Корее. Становится очевидным, что немецкому языку в Корее, несмотря на большую географическую дистанцию между Германией

103

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

иКореей, уделяется большое внимание. Это прослеживается как при преподавании немецкого языка в гимназиях, так и на отделениях германистики в корейских университетах. В последнее вереям в корейских вузах наблюдается интеграция германистики в специализированные направления, связанные с европейской культурой. Одновременно дисциплина «Немецкий язык как иностранный» переживает все возрастающую спецификацию, что наиболее отчетливо обнаруживается, например, в фокусировании на роли немецкого языка в экономических текстах.

Описание целей и содержания обучения немецкому языку демонстрирует господствующую длительное время концентрацию на письменных компетенциях. Это объясняется продолжительным доминированием метода грамматического перевода как главного метода обучения иностранным языкам. Только в последнее время особое значение приобретают навыки говорения и слушания, становящиеся предметом дидактико-методических размышлений.

Во второй части статьи будут представлены основные элементы образовательных Программ для дополнительной квалификации в сфере «Немецкий язык как иностранный»

и«Немецкий язык как второй язык», которые уже послужили базисом для проведённых курсов повышения квалификации в педагогическом Карлсруйском институте.

Библиографический список

(Библиографический список приводится в редакции автора)

1.AMMON, ULRICH/CHONG, SI-HO: Die deutsche Sprache in Korea. Geschichte und Gegenwart, München 2003.

2.Chon, Song-U: Die Bedeutung von Deutsch und anderen Fremdsprachen für koreanische Naturund Geisteswissenschaftler. In: Ammon, U./Chong, S.-H.: Die deutsche Sprache in Korea. Geschichte und Gegenwart. München 2003, 15-25.

3.Giersberg, Dagmar: Deutsch unter Druck? Zur Stellung der Germanistik in Südkorea. In: Informationen Deutsch als Fremdsprache 25, 4 (1998), 467-469.

4.Haidorfer, Gernot: Loreley auf dem Mobiltelefon. Online-Quelle (2005): http://www.jfarchiv.de/archiv05/200507021132.htm

5.Iwasaki, Eijiro: Vorwort zu Ulrich Ammon (Hrsg.): Die deutsche Sprache in Japan.

München 1994.

6.Kostrzewa, Frank: Die Bedeutung der deutschen Sprache in Korea. In: Der Sprachdienst 3/4 (2009), 90-96.

7.Lee, Kyoungtaek: Hankukui Dokileo Gyoyukwacheong Byeoncheonsa Yeongu (Die Entwicklungsgeschichte des Curriculums für das Schulfach Deutsch in Korea). Masterarbeit an der Seoul Nationaluniversität. Seoul 2006.

8.Lie, Kwang-Suk: Stellung der deutschen Sprache an koreanischen Universitäten. Onli- ne-Quelle (2003): http://kgg.german.or/kr/kr/kzg/kzgtxt/86-07.pdf

9.Min, Hyang-Ki: Deutsch als Fremdsprache an den heutigen koreanischen Schulen. In: Ammon, Ulrich/Chong, Si-Ho (Hrsg.): Die deutsche Sprache in Korea. Geschichte und Gegenwart. München 2003, 245-253.

10.Yang, D.-W.: Die Stellung des Deutschen in Korea. In: Informationen Deutsch als Fremdsprache 25, 4 (1998), 461-466.

104

Серия «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования» Выпуск № 4(32), 2016

Карель Фуре Барбара Элена

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ СЕМАНТИКА И СРАВНИТЕЛЬНАЯ ТИПОЛОГИЯ В АСПЕКТЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Статья посвящена некоторым важным аспектам семасиологии, сравнительной типологии и их тесной взаимосвязи с методикой преподавания русского языка как иностранного. Рассматриваются отдельные вопросы теории семантической валентности, которая открывает широкую перспективу для изучения синтаксического содержания предложения. Делается акцент на ориентацию исследований от содержания к форме в синтаксисе, что позволяет рассматривать определённые семантико-синтаксические парадигмы предложений. В первую очередь речь идет о предложениях, обладающих различными смысловыми и формальными структурами, но объединённых определённой, единой содержательной категорией. Обосновывается ценность такого подхода для сравнительной типологии языков, а также его неоценимое значение для практического преподавания языков.

Ключевые слова: семантика, валентность, актант, сирконстант, сопоставительная типология, методика преподавания.

Karell Fure B.K.

LINGUISTIC SEMANTICS AND COMPARATIVE TYPOLOGY

IN THE ASPECT OF THE METHODS OF TEACHING RUSSIAN

AS A FOREIGN LANGUAGE

This paper deals with some important aspects of semasiology, comparative typology and their close connection with the methods of teaching Russian as a foreign language. It examines some questions of the theory of semantic valence, that opens wide prospects for the study of syntactic content of a sentence. Emphasis is made on the orientation of the research from content to the form in a syntax that allows us to consider certain semantic and syntactic paradigms of sentences with different semantic and formal structures, but united by a specific, single content category. The article substantiates the value of this approach for comparative typology of languages, as well as its invaluable importance for the practice of language teaching.

Keywords: semantics, valence, actant, circunstant, comparative typology, methodology of teaching.

Вопросам семантики всегда уделялось большое внимание в мировой лингвистике. Изучение семантического аспекта языка исключительно важно не только с теоретической, но и с практической точки зрения. Это объясняется тем, что без глубокого знания семантической системы языка нельзя понять его сущностные свойства.

В российской лингвистике насчитывается значительное количество работ и иссле дований, посвящённых изучению семантической системы русского языка. Среди них можно назвать исследования Ф.Н.Филина (2008), А.П.Евгеньевой (1970), О.Н.Трубачёва

___________________

© Карель В.К., 2016

105

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

(1994, 1999), Н.И.Толстого (2006, 1988), Д.Н.Шмелёва (1973,1977, 2002), А.А.Уфимцевой

(1968, 1974, 1986), В.Г.Гака (1977) и др.

Также ведутся исследования в области семантики грамматических категорий и семантики предложения (работы А.В. Бондарко (1984, 2005), В.В. Виноградова (1947, 1958), Н.Д.Арутюновой (2003, 2008), В.А.Белошапковой (1977), Н.Ю.Шведовой (1989, 1998, 2000, 2003) и др.)

Известно, что семасиология (или лингвистическая семантика) была выделена как самостоятельный раздел науки только в XIX веке немецким учёным Хр. Рейзигом и французским учёным М. Бреалем. В русской семасиологии первыми представителями были А.А.Потебня и М.М. Покровский.

То обстоятельство, что семасиология не считалась самостоятельной наукой о языке, отнюдь не значит, что учёные не обращали внимания на семантическую сторону языка. Ещё в античности, до XIX века, проблема значения и вопросы семантики вообще являлись

предметом изучения философии, риторики, логики, грамматики и т.д.

В30-50-е годы еще в советском языкознании был заложен серьёзный научный фундамент для создания структурной семантики (в диахроническом и синхроническом аспектах). За основу были взяты общие идеи о системности лексики /словаря/ и о системном характере развития значений, предложенные немецким учёным Й.Триром. Но особенно активно семантикой начали заниматься только с 50-х годов XIX века.

Висследованиях этого периода неоднократно противопоставляют структурную и традиционную семантику, как и структурную и традиционную лингвистику.

Современную лингвистическую семантику можно охарактеризовать, по мнению Л.М.Васильева (1990, 2005) следующими признаками:

1. Различием между неязыковым мыслительным содержанием, на которое указывает «намекает» языковой знак, и языковым значением, которое выполняет различительную, знаковую функцию.

2. Пониманием необходимости отграничения языкового значения от других типов информации знаковой функции, значимости, смысла.

3. Преодолением релятивизма и формализма в понимании значения. Языковое значение трактуется, по крайней мере, советскими языковедами, как относительно автономная единица, обладающая собственной внутренней структурой (и не как «структурное значение», т.е. чисто формальная единица), и как отражательная категория, являющаяся языковым коррелятом реалий объективной действительности.

4. Расширением традиционного толкования семасиологии как лексической семантики до понимания её как науки о содержательном аспекте всех уровней и подуровней языка: лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического, при этом содержательный аспект очень чётко различается от формальных /плана выражения/ [1].

Языковые средства неразрывно связаны с мышлением, выражают разносторонние и многообразные связи и отношения в окружающей человека действительности. Это функция в полной мере присуща и синтаксическим единицам, в частности, предложению, типовые модели которого отражают типовые ситуации внешней действительности и внутреннего мира человека.

Семантический аспект предложения изучается в семантическом синтаксисе. Традиционное учение о членах предложения уделяло достаточно внимания грамматическому содержанию членов предложения. Особенно тщательно здесь изучена смысловая сторона категории обстоятельства. Второстепенные члены этого типа получают однозначные содержательные характеристики: обстоятельство места, времени, образа действия и т.д.

Несколько иначе дело обстоит с такой фундаментальной категорией, как главный член предложения – подлежащее. Известны все противоречивые позиции исследователей, пытающихся дать однозначное определение подлежащего. Достаточно вспомнить грамматическое, логическое подлежащее, проблему данного и нового и т.д. Если рассмотреть полную модель членов предложения, относящихся к глаголу (подлежащее, дополнение,

106