Материал: Pavlov_A_V__Ponomarenko_E_V_Sovremennye_probl

Индустриальный Университет оставался, прежде всего, Университетом, он продолжал производить типы рациональности, востребованные в политических и торгово-промышленных кругах, проще говоря, он по-прежнему занимался наукой, но уже, по преимуществу, юридической, естественной и технической, и обучал европейских предпринимателей и правителей.

Что до классического Университета, то он в условиях промышленного бума определяется как «гуманитарный». В его основе сохраняется философия, со временем, развертывающаяся в спектр гуманитарных наук и превращающаяся в их методологию: экономика, политика, право, история, литература, искусство составляет предмет его занятий. В основе же индустриального Университета развивается «естественная философия» (физика), и европейская рациональность оказывается бивалентной: гуманитарной, и одновременно прагматической.

Наконец, в XIX-XX веках дивергенция наук и практических задач привела к появлению на основе индустриального Университета группы узкопрофильных учебных учреждений и к формированию системы высшего образования.

Заметим, что система образования, это в своей основе социальный институт, в то время как Университет представляет собою свободную корпорацию, или своеобразный профсоюз интеллектуалов. Институт легко поглощается государством, а свободная корпорация тяготеет к составляющим ее индивидам. При этом власть тоже персонифицирована в индивидах, а значит взаимоотношение власти с Университетом напрямую обусловлено индивидуальными культурами сотрудников Университета и государственных чиновников. Оно может быть диалогом, но может стать и монологом власти, обладающей, сравнительно с Университетом, большими возможностями.

Стоит обратить внимание на то, что высшее образование как система формируется на базе индустриального, а не гуманитарного Университета. Последний же оказывается отчасти в оппозиции к этой системе из-за явной прагматической неочевидности его «продукции» (гуманитарных знаний и выпускников с некоммерческой специальностью историка, философа, филолога, в какой-то мере и экономиста, и юриста, и т.д.). Оппозиционное положение гуманитарного Университета ведет к тому, что система образования и ему стремится придать узкопрофильный технологический характер, например, превратить его в «пединститут», выпускающий исключительно школьных учителей.

Система образования отличается от средневековой многоголосицы тем, что она представляет собою рационализированное пространство, юридически узаконенное как целое и сросшееся с государством, ставшее одним из его институтов. Отношение Университета с системой образования регулируется инструкциями соответствующего Министерства, которое, вместе со всем правительством, испытывает давление со стороны господствующих социальных слоев и их интересов.

В цивилизации Просвещения рациональная форма культуры распознается как технология. Образование становится технологией мышления, методология – технологией познания, появляется технология массового промышленного производства, затем инструкция по эксплуатации как технология утилитарного использования товаров и т.д.

В классическом Университете технологии мысли были неотрывны от «мыслящей практики», от интуитивного творческого поиска, опирающегося на оформленный технологиями экзистенциальный, жизненный опыт ученого. Гуманитарный Университет по-прежнему формирует интеллигенцию, понимая под нею те слои, кто способен создавать и внедрять новые идеи и технологии (образовательные, политические, промышленные и пр.), воспроизводит живой разум, для которого – технология лишь форма.

В отличие от него, система образования, в силу своей принадлежности к государственной институции, отдаляется от жизненного опыта и интуиции. Технология мышления в ней превращается в абстрактную от жизненного опыта и творческого поиска Инструкцию. Для нее технология, не форма, а само содержание мышления во всей полноте. Цель Инструкции в том, чтобы предписать цели и правила образования, взятые не из реальности, а из расчетов создателей Инструкции, действующих во имя известных только им «государственных интересов». И система образования понимает под интеллигенцией слои, ориентированные не на разработку новых, а в лучшем случае, на коммерческое внедрение уже разработанных технологий, чаще же тех, кто соответствует заложенным в инструкциях нормативам. В классическом Университете, по-прежнему, ценятся ум, знания и способности к творчеству новых идей, что не доступно для «точного измерения» в позитивных единицах. В системе же образования им на смену приходят легко замеряемые профессия и квалификация.

Можно заметить, что интеллигенция в понимании классического Университета и системы образования – разные слои, с различными ценностями и жизненными ориентирами. Для Университета, это – те, кто создает ценности будущего и новые рабочие места, а для системы образования, это – те, кто воспроизводит Инструкцию и занимает уже готовые рабочие места. И цели реформации у них разные. Для Университета, это – создание финансово-экономических, предметных и организационных условий, обеспечивающих творчество новых ценностей и подготовку специалистов, способных их внедрять. Для системы же образования, реформа – это упрощение и упорядочивание образовательного процесса, достижение его однородности путем ограничения свободы и творческих порывов, усложняющих управление. Без такого упрощения Инструкция оказывается малодейственной, доступной для интерпретаций.

Конечно, этот анализ, как и любой другой, ведет к излишней абстрактности результатов. На самом деле, один и тот же специалист может работать в государственной лаборатории или частной компании, а преподавать в Университете. Без всякого сомнения, умное управление системой образования, в том числе, и Университетом, необходимо. Однако замечу, что при всех прочих уточнениях у Университета и системы образования разные и не всегда совместимые задачи: Университет нацелен на разработку нового, а система образования – на воспроизводство старого и внедрение разработанного, Университет готовит интеллигенцию как субъекта будущего культуры, а система образования – просто хорошо обученных узких специалистов. Очевидно, что подготовленный в узкопрофильном институте специалист, уже в силу любопытства, может самостоятельно получить широкое образование, вкус к новому знанию и стать интеллигентом самой высокой университетской культуры, но это будет его личным желанием, а не задачей подготовившего его института.

Собственно говоря, получается, что если, например, современный российский Университет не насытит страну юристами, то не сложится и правовая культура, а если он, опережая время, не воспитает критическую массу экономистов, то не появится и рыночная экономика современного типа.

8.6. Роль Университета в формировании идеалов демократии и свободы

Взаимодействие гуманитарности и прагматизма создает рисунок европейской цивилизации Модерна и Просвещения вплоть до XX века, до той эпохи, когда система образования распространилась настолько широко, что прямо или косвенно охватило все общество. Проект Просвещения оказался выполненным, а образование утратило свою элитарность и стало демократическим.

Представляется, что образец демократии современной Европе предзадан этосом все того же средневекового Университета. На просторах полухристианского, полуварварского социального мира, где крестьяне перемешивались с рабами, разбойниками и феодалами, а ремесло жестко организовывалось цехами, где вольный каменщик в лесу был неотличим от грабителя, Университет продемонстрировал совсем иной образ жизни. Конечно, розги были в ходу, магистры поколачивали школяров, а старшие факультеты – младших. Конечно, школяр обязан был носить шпагу потому, что иначе ему было не отбиться от горожан, подозревавших в нем воришку, и порою, справедливо подозревавших. Но при всем этом, именно Университет нивелировал все сословия и ставил на один уровень младшего графа Аквино с сыном крестьянина, различая их только по уму и образованности. Именно Университет демонстрировал полный демократизм как в своих диспутах, так и в выборе ректора. И именно Университету была свойственна академическая свобода.

Демократия на самом деле элитарна, она предполагает, что к власти могут прийти не все. И суть не в финансово-экономических или унаследованных аристократических ограничениях. Суть в том, что демократия – особый тип индивидуалистической культуры, предполагающий осознание личной ответственности за собственное знание и творчество, порою, требующий личного неучастия во власти по нравственным причинам. Демократически культурная кухарка не пойдет во власть не потому, что ее не пустят, или у нее не хватит денег, а потому, что у нее есть собственное достоинство и она знает свое место: она, может быть, великолепная кухарка, но не презренный политик.

Однако демократическая культура – идеальный тип общественного устройства, и во власти не будет участвовать трансцендентальная кухарка, реальная же вполне может пожелать. Кухарка-министр, артист-губернатор или президент, физик-банкир, профессор-бизнесмен, университет-супермаркет маркируют не демократию, а квазидемократизм, в основе которого находится не идеалистическая этика возложенной на себя ответственности за свое дело, а материалистическая «этика присвоения», допускающая ответственность только за личное материальное благополучие.

Последствия демократизации высшего образования оказались неоднозначными. С одной стороны, степень образованности, а значит, цивилизованности общества неизмеримо возросла. С другой стороны, интеллигенция как продукт высшего образования расслоилась не по социальному, а по интеллектуальному параметру. Для одних образованность по-прежнему означает умение генерировать и внедрять новые идеи, стимулирующие общественную эволюцию; для большинства же образование стало обрядом получения дипломов, защиты диссертаций и участия в конференциях.

Интуитивно ясно, что социальная ценность первых отличатся от ценности вторых, но в принципе невозможно разработать позитивистский инструментарий, позволяющий отличить их друг от друга. Тем более что генераторы идей тянут культуру в разные стороны, и ее развитие оказывается продуктом диалога и комплементарности между ними. И что особенно важно, субъектом оценки первых в действительности оказываются вторые, обладающие теми же позитивными признаками (дипломы, ученые степени, академические звания и пр.).

На ритуализацию образования чрезвычайно повлияло его инструктивное упрощение: стандартизация программ разных учебных учреждений, понижение планки знаний и труда для получения дипломов и степеней, разработка образовательных и управленческих технологий, облегчающих приобретение дипломов, распространение дистанционных форм обучения. Ритуализация знаменует превращение образования в игру и ликвидирует главное достижение Просвещения – рациональность. Университет же из действительного центра культуры превращается в формальный образец для подражания.

Повторяя его структуру, а главное, название, появляются учебные заведения эзотеризма, (напр., «Универсальный институт инновационных технологий», направляемый последователями Грабового), «доктора» и «профессора» магии, странные академии, коммерчески эксплуатирующие имя «Академия Наук». Университет все больше становится похожим на то учебное учреждение, о каком я упомянул в эпиграфе к этой главе. Образование превращается в игру, и вместе с этим, как всякая игра, оно теряет смысл во всем, кроме себя самого.

Демократия, это – мечта, а реальный ее облик сегодня – регулирование диалога толпящихся индивидов монологом власти, это – диалог, посредником в котором выступает предписанная и отнюдь не рационально полученная норма. Реальная демократия оказывается гибридом охлократии с диктатурой.

Массовая ритуализация образования привела к деградации интеллектуальных норм, задаваемых Университетом, они в значительной мере утратили свое значение. И при этом, образовательный ритуал обусловил необходимость своего инструктивного оформления и регулирования и вызвал к жизни такое явление как Министерство образования, которое в разных странах, впрочем, называется по-разному, но везде выполняет посредническую, регулирующую, и контрольную функцию от имени власти. И особенно оно выполняет эту функцию по отношению к гуманитарному образованию, чья продукция, как уже сказано, не очевидна. Короче говоря, по крайней мере, со второй половины XX века не Университет, а система образования и его Министерство направляет ход производства интеллекта, интеллигенции и культуры, и какими они получаются, какими будут в дальнейшем, об этом сказано в Инструкциях.

Система высшего образования, в конечном счете, выросла из средневекового классического Университета. Он был способен играть свою креативную роль лишь в том случае, если ему предоставлялась эта возможность, уж слишком легко он был уязвим средневековыми королями. Такую возможность ему давала академическая свобода, освященная в ту пору сакральной властью Небес и правом толкования Святого Писания, оформленная в университетском Уставе и закрепленная государством через подпись короля, всё-таки, почитавшего власть Небес выше своей. Академическая свобода в сочетании с диалогом интеллектуалов привела к тому, что уже в средневековом Университете зарождается прообраз будущей демократической Европы.

Академическая свобода, вероятно, является исторически одной из ранних стадий в развитии прав человека. Свобода в буржуазном обществе, это – самообусловленность индивидуального субъекта. Проще говоря, когда человек обладает всеми условиями своего бытия – частной собственностью, избирательным правом, деньгами и т.д., он свободен. При этом свобода неотрывна от ответственности. Речь идет не столько о внешней правовой ответственности перед судами, сколько о внутренней моральной ответственности и требовательности, рождающей саму правовую систему.

Академическая свобода уже средневековых университетов означала две вещи: нацеленность на достижение высшей Божественной духовности путем самосовершенствования души и «духовное обрезание» (17), означающее, по сути, самоограничение и самопринуждение при развитии и обретении личной духовности, внутреннюю ответственность. Начиная с Нового времени, духовное обрезание превращается в волю быть индивидуальным, рационально мыслящим и ответственным субъектом творчества культуры. С XVIII же века, воля к рациональному интеллекту превращается в волю к образованию и к пониманию ответственности за свою образованность.

Суть академической университетской свободы заключается, прежде всего, в свободе мысли и творчества, в развитии разума исходя из его собственных внутренних оснований, без оглядки на чужую волю, будь то воля королей или воля денег. Затем, ее суть раскрывается в свободе дискуссии, и лишь потом эта свобода проявляется во внешних признаках: избрание ученого совета, ректора, заведующих кафедрами, преподавателей. Формальное же избирательное право, без его внутренней основы, без свободы мысли, творчества и дискуссии тоже оборачивается ритуалом и теряет значение. Единственное, что ограничивает академическую свободу, это ответственность, столь же неотъемлемая от разума, как и свобода.

Творческая рациональность развивается в силу собственных внутренних оснований, и своею ответственностью придает себе форму. В этом заключается природа разума, а не во вторичных для него социокультурных истоках. В этом состоит и власть разума, существенно отличающаяся от власти общества, политического или научного института, и от власти человека. Власть разума ойкуменальна, она подобно айсбергу скрывает свое трансцендентное происхождение в своей трансцендентальности так хорошо, что кажется, будто за трансцендентальностью уже ничего нет. Разум осуществляет свою власть тем, что заставляет культуру создавать собственное будущее, но для этого ему необходимы и внутренняя, академическая свобода, и внутренняя же ответственность.