Как часто водится в таких случаях, исходной точкой отсчёта для решительности личности ребёнка является внимание сначала непроизвольное, спонтанное, а затем с проявлением волевых усилий оно становится произвольным. Но внимание возникает тогда, когда внешний раздражитель или внешнее воздействие, будучи стимулом, вызывает реакцию (восприятие) личности ребёнка, а её уравновешенное сознание и решительность направляются на воплощение неких планов, упорядоченных действий, связанных с ожиданием определённого результата (продукта) той или иной деятельности.
Нам остаётся обратить внимание на то, что сознание личности ребёнка формируется в ходе неоднократных повторений, упражнений в наблюдении, сравнении, анализа, синтеза и обобщения ошибок, которые образуют новообразования как качественные изменения психических функций: внимания, памяти, восприятия, воображения, речи и мышления. Но эти психические функции трансформируются в «высшие психические функции» только если есть воля, с помощью которой личность ребёнка управляет своей мыслительной деятельностью (доводы ума, багаж знаний) и регулирует собственное поведение.
Вместе с тем, ребёнок может упражнять волю, формировать её только в случае его плодотворного коммуникативно-регулятивного содействия, сотворчества, сотрудничества с кем-то в повседневной жизни, формируя навыки социального взаимодействия.
Таймырский эксперимент со школьниками показал и доказал, что ребёнок может проявить решительность, решимость только при условии предоставления свободы в грамотно организованной образовательной среде развития его личности.
По поводу предоставления свободы ребёнку в выборе образовательной траектории, динамики развития вновь обратимся к утверждениям М. Монтессори: «Чем сильнее наша решительность, тем менее мы зависим от других. Ясность идей, привычка решать дают чувство свободы» (М. Монтессори, 2014, с. 181).
И действительно, результаты таймырского эксперимента недвусмысленно свидетельствуют в пользу положения педагогики М. Монтессори. В ходе изучения «обыкновенных и десятичных дробей» с помощью дидактических этноматериалов в процессе самообучения дети приводили в движение внутренние механизмы сравнения, суждения и, тем самым, систематизировали свои знания. И было видно, как от страницы к странице у них формируется и развивается воля, и что робость и сомнения, как тени прежней душевной смуты, исчезали.
Здесь следует обратить внимание на то, что не случайно было выбрано внеурочное время для проведения формирующего эксперимента. Нам необходимо было избежать таких негативных моментов, как затуманивание ума ребёнка нагромождением идей, уроками, которые приходится школьникам учить наизусть как подчинения чужой воле.
.1.11 Воля как условие детского развития
Ученик развивается настолько,
насколько его развивает педагог
М. Монтессори
Что показал кратковременный формирующий (обучающий) эксперимент со школьниками на Таймыре?
Прежде всего, проявление волевых качеств у детей. Этот эксперимент наглядно продемонстрировал путь успеха каждого ребёнка - путь, при котором «слабые» становились сильнее, а «сильные» совершенствовались. «Слабые» школьники - это дети робкие, стеснительные, у них доминирует процесс торможения реакции, а у «сильных», наоборот, доминирует реакция возбуждения.
Участие взрослых в эксперименте сыграло положительную роль, потому что во время коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей происходило налаживание действия механизмов, столь необходимых для формирования самообучающейся личности школьника. И было наглядно видно, как свободное общение взрослых и детей, реальный опыт образования взрослых вынуждали детей соразмерять свои границы поведения с чужими, и это позволяет воспитать в детях социальные навыки общения и взаимодействия. В ходе общения с взрослыми у детей организовывалась воля и устанавливался баланс между процессами возбуждения и торможения, что является бесценной привычкой к социальной (общественной) жизни, в которой ребёнок постоянно упражняет свою волю.
Следует особо заметить, что все школьники, которые участвовали в психолого-этнодидактическом обучающем эксперименте, продемонстрировали основу воли - постоянство и решимость. А мы знаем, что самостоятельно принятое решение является следствием свободного выбора, несущего печать индивидуальности.
Естественно, дети, выбравшие участие в эксперименте, заслуживают уважения, потому что их решение - это результат внутренней работы, серьёзного напряжения, которого смогли избежать слабовольные школьники, чтобы не быть высмеянными взрослыми или сверстниками. Хотя никто из испытуемых не осуждал тех, кто не принял участия в эксперименте, а, наоборот, они, умудрённые опытом познания, самообучения, легко делились своими знаниями. За время эксперимента они заметно повзрослели. Даже учитель четвёртого класса из Новорыбинской школы отметила: «Дети сидели на уроке с выражением в лице «А что это было?». Они как никогда были предельно внимательны к объяснению нового учебного материала, активные и дисциплинированные. Странно, но даже те, кто постоянно вертится на уроках были участливы. Впервые пришлось реализовать план урока с дополнительными заданиями. За пятнадцать минут до окончания урока не знала, чем их занять».
.1.12 Способности как личностные качества школьника
Способность - это сложное синтетическое образование
С.Л. Рубинштейн
Модель когнитивной деятельности школьников по усвоению лексического материала состоит из 9 модулей. Модели когнитивной деятельности учащихся по усвоению лексического материала А.Н. Шамов рассматривает в виде модулей:
1. Восприятия.
2. Внимания (концентрация мысленных усилий человека на сенсорных или мыслительных (ментальных) образах).
. Памяти (хранилище знаний, кодирование информации).
. Воображения (мысленные представления образов).
. Языка.
Нужно сказать, что в содержании этнодидактического пособия «Занимательная математика для северян» разработана триада: лексического, математического и культурологического материалов, с одной стороны, обучающих школьников, педагогов и родителей. С другой стороны, материалов, формирующих компетентность думающей, мыслящей и прогнозирующей свои действия, личности, которая за счёт сформированного интеллекта сумеет регулировать своё поведение в современном обществе. Таким образом, мы уже сегодня закладываем модель стратега недалёкого будущего времени жизнедеятельности, в котором сегодняшнему поколению предстоит самоутверждаться через способность самоактуализации и самореализации.
Принято считать, что язык является, с одной стороны уникальным средством познания (А.Р. Лурия), а с другой - самой основой познания (Р.Л. Солсо).
Любопытно, что А.А. Леонтьев в своих исследованиях раскрыл следующие функции языка:
1. Язык как орудие познания социальной среды, отношений между людьми и т.д.
2. Язык как средство получения новых знаний самим обществом.
. Язык как инструмент личностного познания окружающего мира.
. Язык как способ решения познавательных задач.
. Язык как средство «распредмечивания» окружающего мира.
. Язык как постулат (условие) социализации личности (А.А. Леонтьев, 1976, с.111-112)
В самом деле, необходимо отметить, что языковые способности самообучающейся личности проявляются с помощью креативного отношения к языку, когда облегчается процесс овладения различными аспектами языка, например, лексического.
Особенно интересно, что с помощью языка новые знания структурируются, кодируются, а затем передаются на хранение в другие языковые модули. Следовательно, за счёт мышления происходит преобразование всей семантической информации, связанной с изучением иностранного языка. Дело в том, что для ребёнка, из конкретной этнокультурной среды, русский язык является иностранным (неродным). Именно этот момент, не учитывают школьные учителя в своей педагогической деятельности во время обучения таких детей. Здесь же происходит процесс категоризации информации, потому что любое русское слово для ребёнка из этносреды является уже абстракцией.
В этой связи педагоги должны иметь представление о логической цепочке языковых модулей: восприятие → обработка информации →структуризация → категоризация, следовательно, взаимодействие.
Так или иначе, модули связаны с понятием «способность», которое имеет разные формулировки, в зависимости от понимания автора, дающего определение этому понятию. Например, С.Л. Рубинштейн несколько иначе формулирует это понятие: «способность - это сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-л конкретной деятельности, и свойства, которые вырабатываются лишь в процессе организованной деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1958). Он считал способности как внутренним условием освоения определённых знаний и способов действия личности.
В то время как В.Н. Дружинин акцентировал внимание на то, что успешность деятельности человека зависит от развитых его способностей (В.Н. Дружинин, 1999, с. 123).
А.Н. Шамов считает: «Ядром способностей являются не усвоенные, автоматизированные операции, а сами психические процессы» (А.Н. Шамов, 2003, с. 122).
И.А. Зимняя утверждает, такие психические процессы, как мышление, восприятие и память образуют ядро способностей (И.А. Зимняя, 1989, 1991).
Из вышеприведённых определений понятия «способность» мы видим, что всё-таки исследователи способностей личности разнятся в своих определениях, не уточнив о каких конкретных способностях, они ведут речь. Поэтому мы будем вести речь именно о когнитивно-образовательной способности самообучающейся личности школьника, педагога и родителя. Мы наглядно видим, что когнитивно-образовательная способность самообучающейся личности школьника обнаруживается в ходе получения и переработки учебной информации по математике в контексте этнической культуры. Этим определением мы ни в коем случае не приходим к противоречию с нашими предшественниками, а только детализируем их определения.
Далее, в словаре когнитивных терминов мы читаем: «Когнитивные способности школьника - это способности учиться, обучаться, решать проблемы, рассуждать, делать умозаключения, приходить к некоторым выводным знаниям, планировать действия, запоминать, воображать, фантазировать» (Краткий словарь когнитивных терминов, 1997, с. 83).
Однако когда мы говорим о когнитивно-образовательной способности, то имеем не только те компетентности, которые затронуты в предыдущем определении, но и те психические и интеллектуальные новообразования, качественно отличающих самообучающуюся личность в ходе всех перечисленных способностей. Иными словами, у школьника формируются когнитивно-образовательные способности в ходе «коммуникативной, регуляторной и познавательной видов деятельности» (Б.Ф. Ломов, 1983, 1984, 1986, 1988).
В нашем случае, когда ребёнок из моноактивной социокультурной среды хорошо владеет родным языком, но плохо - русским языком, то коммуникативно-регулятивное сотрудничество с педагогами и родителями становится наиболее актуальным.
И.А. Зимняя, Рыжов не случайно коммуникативные способности считают лингвистическими (И.А. Зимняя, 1989, 1991; Рыжов, 2001).
В связи с этим проанализируем формирование лингвистических способностей детей при реализации интеллектуальной программы в этнодидактическом пособии по математике:
1) «ситуативная конкретика» - формируется слухоречевая и зрительная память;
2) «опорные сигналы» - формируются пространственное восприятие и речевое мышление;
) «лист самоконтроля» - формируется речевое мышление и мыслительная речь;
) «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест - реализуется аналитический когнитивный стиль мышления на практике;
) «глоссарий» - расширяются границы «языковой компетенции» (Рыжов, 2001, с. 41-42).
Таким образом, формирование и развитие речевого мышления и мыслительной речи школьника составляют основу когнитивно-образовательных способностей его как самообучающейся личности.
Вместе с тем, «языковые способности обеспечивают успешное оперирование языковым материалом (грамматическим, лексическим, фонетическим). А речевые способности со своей стороны позволяют использовать средства языка в речи для выражения задуманных мыслей» (А.Н. Шамов, 2003, с. 125).
Итак, у детей из этнокультурной среды жизнедеятельности появляется «чувство языка» (Л.И. Божович) как побочный продукт деятельности, направленной «… на овладение практикой речевого общения» (Л.И. Божович, 1997, с.41) по-русски.
Как мы уже отмечали, когнитивно-образовательное содержание этнодидактического пособия по математике отличается от действующих учебников, прежде всего, интеллектуальной программой «ситуативная конкретика», которая представляет собой эмоционально насыщенный оценочный диалог персонажей. В то же время, интеллектуальные программы «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест» представляют собой, с одной стороны, тренировочные и контрольные действия, а ДоТ - самооценку личности школьника как её, наиболее исследованный в психологии, элемент самосознания (Л.И. Божович, 1995; В.В. Столин, 1983; В.Ф. Сафин, И.Н. Нурлыгаянов, 2008).
Нужно сказать, что в интеллектуальной программе «диагностический (обучающий) тест» самообучающейся личностью школьника оценивается, во-первых, общая организация когнитивно-образовательной деятельности. Иначе говоря, планирование. Во-вторых, контроль и коррекция вышеназванной деятельности и её элементов. В-третьих, оценки результатов в самой когнитивно-образовательной деятельности. Тем самым, в ходе выполнения практико-оценочных заданий в интеллектуальной программе «диагностический (обучающий) тест» самообучающаяся личность школьника осознаёт себя инициатором, деятелем когнитивно-образовательной деятельности. И это чувство собственного достоинства ему придаёт уверенность, как Дж. Дьюи отмечает: «Мысли, приводящие к уверенности, имеют особое значение, которое ведёт к рефлективному мышлению, к добросовестному исследованию природы, условий и вида уверенности» (Дж. Дьюи, 1999, с.9).
Сказанное очередной раз подтверждает правильность этнодидактического принципа в личностно-образовательном процессе школьного обучения о необходимости учёта и опоры на социокультурный опыт ребёнка, потому что прошлый опыт и прежние знания и умения ребёнка (обдумывать вещь, размышлять, значит искать добавочные данные, некие новые факты) разовьют мысль ребёнка-исследователя, подтвердят или опровергнут её.
Можно, однако, указать и на тот момент, что в этнических традициях воспитания подрастающего поколения всегда делается акцент на естественные средства воспитания мысли ребёнка: любопытство, внушение или вызывание представлений, некая упорядоченность, её природа (Дж. Дьюи).
Обратимся ещё к одному понятию Дж. Дьюи, а именно к «экспериментальному мышлению или «научному рассуждению», которое автор формулирует так: «Экспериментальное мышление или научное рассуждение является, таким образом, соединённым процессом анализа, синтеза или, выражаясь менее специально, разложения и объединения, или отождествления» (Дж. Дьюи, 1999, с. 120).