Диссертация: Теоретические предпосылки реализации ценностно-компетентностного подхода в подготовке студента педагогического колледжа – будущего учителя

Продуктивность деятельности будущего учителя II квалификационной категории - это уровень подготовки обучающихся (воспитанников), соответствующий требованиям федеральных компонентов образовательного стандарта, устойчивые положительные результаты в обучении и воспитании, которые являются высокими в данном образовательном учреждении. Важным для этого этапа является наличие у учителя осознанных критериев оценки этих результатов.

Для будущего учителя I категории квалификация - это глубокие знания и умения в области содержания базового компонента преподаваемого, основ теории педагогики, психологии, возрастной физиологии и валеологии, методики обучения и воспитания.

Будущий учитель знакомится с новой литературой в соответствующей области науки, отражающей изменения в содержании и технологии обучения, умеет соотносить свой опыт с достижениями педагогической науки, профессионально грамотно описать его.

Профессионализм будущего учителя характеризуется владением и применением в практической деятельности современных педагогических технологий. Он учитывает при отборе содержания, методов и форм учебно-воспитательного процесса психологические особенности учащихся, умеет решать педагогические задачи путем применения профильных и разноуровневых программ.

Продуктивность деятельности будущего учителя I категории - высокий уровень его профессиональной компетентности. Учитель призван добиваться в своей работе значительных устойчивых результатов, уметь видеть собственные достижения и профессионально грамотно объяснять пути их достижения.

Квалификация будущего учителя высшей квалификации складывается из умения осваивать новейшие достижения педагогической науки и практики, профильной области знаний, творчески решать практические задачи. Будущий учитель должен уметь анализировать проблему, полученную из профессиональной литературы информацию, использовать известные в науке и практике пути разрешения противоречий в педагогической деятельности, найти собственные решения, проверять их эффективность, используя результаты педагогических исследований.

Профессионализм будущего учителя в педагогическом колледже предполагает активную самостоятельную работу, апробацию и успешное применение педагогических технологий и их элементов, которые могут быть рекомендованы к распространению. Он владеет методиками управления и прогнозирования педагогического процесса, создает оптимальные условия для реализации творческих возможностей обучающихся, организации их самообразования. Деятельность носит характер частично поисковый и творческо-исследовательский. В целом, выявление профессиональных уровней и показателей могут стать основой в разработке диагностического инструментария по проверке эффективности модели в формировании ценностной компетентности будущего учителя в условиях обучения в педагогическом колледже.

2.2 Описание констатирующего эксперимента в контексте исследуемой проблематики

В процессе обучение в педагогическом колледже студент старается удовлетворить свои потребности выбранной специальностью. В сложившейся ситуации педагогическим колледжам важно четко реагировать на требование рынка труда к своим выпускникам. Средним профессиональным учебным заведениям необходимо обучить их самостоятельно: решать возникающие проблемы; уметь отстаивать себя и результаты своего труда; обладать навыками делового общения; понимать сущность конкретного ориентирования в современных условиях. Безусловно, особое место предназначено формированию личностно-компетентностного потенциала будущего учителя. Как, какими способами и приёмами можно организовать работу в этом направлении, чтобы каждый выпускник педагогического колледжа мог быть высоким носителем имени учителя.

Констатирующий этап опытно - экспериментальной работы была организована на базе Пенджикентского колледжа им. Лоика Шерали. Контрольную группу составили студенты филологического факультета - 54 человека, экспериментальную группу - студенты исторического факультета - 52 человека.

Констатирующая часть эксперимента предполагал изучение исходного уровня формирования личностно-компетентностного потенциала будущего учителя. В этом аспекте развитие компетентности студентов мы оценивали по следующим критериям:

- мотивационный компонент: потребность в установлении отношений сотрудничества с детьми; потребность в проявлении сопереживания и сочувствия ученику: потребность в оказании помощи, заботы и поддержки школьником аксиологический компонент: безусловное принятие индивидуальности школьника; соблюдение этических норм педагогического воздействия;

- оперативно-деятельностный компонент;

- информационно-содержательный компонент: объем когнитивных знаний и умений, степень педагогического общения, гибкость применения полученных знаний на практике и пр.

В развитии личностно-компетентностного потенциала у студентов были определены три уровня: высокий, средний, низкий. Студент с высоким уровнем развития компетентности осознает важность педагогического общения, безусловно принимает ученика, содействует ему, легко оперирует психолого-педагогическими знаниями и умениями, свободно выражает свои мысли, демонстрирует устойчивое стремление к установлению и поддержанию контактов с школьниками. Общение с учеником выстраивает на основе диалога, используя приём активного слушания, проявляет открытость, сам психологически устойчив.

Студент со средним уровнем развития компетентности признаёт значимость ценности личности ученика. В его выборе целей и задач взаимодействия с учеником имеют место ошибки, вытекающие из неглубокой диагностики ситуации общения. Активно выражает свои мысли, однако последовательность, логичность, ценность изложения могут быть нарушены.

Студентов с низким уровнем развития компетентности не испытывает потребности в общении с учащимися на основе сотрудничества, относится к ученику как объекту своего действия.

На этапе констатирующего эксперимента были получены следующие данные. В экспериментальной группе высокий уровень развития компетентности характерен для 5,8% студентов, средней уровень - для 32,7% низкий уровень - для 61,5% студентов. В контрольной группе были зафиксированы следующие результаты: высокий уровень компетентности - у 7,4% студентов, средний уровень - у 35,2% и низкий уровень имеют 57,4%.

Представление студентов о компетентности будущего учителя.

Таблица №4

Результаты опроса, анкетирования, бесед свидетельствуют о том, что у студентов нет ясного представления о структуре педагогического общения, о понятия компетентности, о речевом поведении учителя. Они испытывают затруднения в общении, не умеют подержать интерес учащихся, наблюдается боязнь выступать перед большой аудиторией, контролировать процесс общения.

Теперь рассмотрим некоторые педагогические исследования по данной теме в движении, динамике, как процессе перехода от незнания к знанию. Для этого придётся пользоваться некоторыми весьма общими категориями: в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая деятельность: цель, средства, результат. Кроме них понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель ( общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нём) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников), пользуясь этой терминологией, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель - это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства (для исследователя - это методы и процедура научного познания) намечая логику своих исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической деятельности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно, в конечном счёте, является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуру научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать ее. Чтобы определить и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осуществляется посредством абстрагирования. Конечно, невозможно на аудиторных занятиях полностью овладеть практическими умениями. Решение этого важного вопроса возможно только путём эффективного использования методов и средств обучения и разных видов самостоятельной работы в практической деятельности.

На данном этапе намечается тенденция перемещения научного метода на методы практической деятельности специалиста учебного учреждения среднего и профессионального образования. Основная причина такого процесса - новизна дидактической модели и возникновение методики обучения практическому исследованию, познавательности студентов в этом процессе по логике научного исследования. Прежде чем обращать внимание на характеристику научных методов педагогики, необходимо отметить выборочно некоторые принципы для решения конкретной задачи исследования. Имеется два основных принципа. Смешанный принцип методов исследования, который применим для решения любых научных задач. Воспитание, как известно, вопрос сложный, особенно для учителя, ведь ему предстоит выбор системы ценностей, выбрать, как построить воспитание так, чтобы не были подавлены, ущемлены индивидуальные ценностные установки участников воспитательного процесса (39;7).

Объединение начального профессионального образования на компетентной модели повышения интереса ученых - педагогов к инновационной технологии и методам, которые значительно влияют на воспитание будущего специалиста, предусматривает эффективные мероприятия.

В современных условиях задача планирования теоретического предмета и производственного обучения является актуальной, так как для формирования профессиональных качеств обучающихся она является основной базой обучения социальному и профессиональному мастерству.

Результаты анализа задач профессионального специалиста, будущего педагога показали, что от выпускников педагогического колледжа требуются такие качества, как компетентность, ответственность, профессиональная деятельность и сотрудничество. На практике видим, что эффективно качества будущего специалиста проявляются в основном через интерактивное обучение. Интерактивное обучение, как основной вид обучения, создается на основе самопонимания студента в атмосфере обучения.

Наиболее часто термин «интерактивное обучение» употребляется в связи с информационными технологиями, которые позволяют участникам образовательного процесса вступать в живой (интерактивный) диалог с реальным партнёром посредством компьютерных коммуникаций. Мы же обращаем внимание на интерактивное обучение (от англ. Interaction-взаимодействие) как на обучение, построенное на взаимодействии обучающегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта.

Интерактивные технологии помогают избежать таких недостатков традиционного обучения, как пассивный способ усвоения знаний и умений, а также его преимущественно вербальный и массовый характер.

Это обеспечивается благодаря особенностям интерактивной технологии, деятельностному характеру обучения в организации когнитивной и мыслительной деятельности студентов - будущих учителей.

В практике эти методы используются в различных ситуациях. Так, методам социально-психологического обучения присуща такая особенность, как вынужденная активность студентов - будущих учителей. Они как бы лишены возможности быть лишь пассивными наблюдателями, ибо каждому находится дело, за выполнение которого он несет ответственность, где активность студента и педагога сопоставимы. Если обычный урок можно рассматривать как действие одного субъекта образования, то на интерактивном занятии в той или иной активной роли находятся и студенты, и педагог.