В качества примера предлагаем краткую характеристику методов активного социально психологического обучения, применяемых на занятиях теоретического обучения как фактора формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя на основе диалога.
Главным инструментом диалога являются вопросы. Каждый вопрос, поставленный педагогом перед студентами, должен побуждать их к активной когнитивной и мыслительной деятельности. Требования к вопросам: краткость и точность, целенаправленность и чёткость, простота формулировок и практическая направленность. Из ответов студентов можно выявить их сознательность и аргументированность при каждом ответе.
Выделение логических умений в отдельную изолированную группу нецелесообразно. Различие уровней включенности логических операций в формировании ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя послужило основанием для выделения типа взаимосвязей логических и профессиональных умений. Так, в настоящем исследовании нами выделены три типа взаимосвязей:
а) параллельно - формируемые;
б) последовательно - формируемые;
в) независимо - формируемые.
Для первого типа характерно одновременное формирование ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя с логическим потенциалом. Связь второго типа предполагают наличие сформированости всех педагогических умений для формирования профессиональной компетентности будущего учителя (исследовательских, диагностических, проектировочных, прогностических). При третьем типе связей характерны лишь незначительные пересечения профессиональных умений (креативных, коммуникативных, аксиологических, управленческих) с отдельными когнитивными и логическими умениями.
Квалификационные требования к будущему учителю начальных классов показывают, что педагогическая деятельность имеет в своей основе логические умения оперирования информацией и направлена на создание логической базы для активного использования учащимся начальных классов возможностей современной информационной среды. Поэтому мы рассматриваем логические умения в деятельности будущего учителя начальных классов в современной информационной среде как умения, прежде всего, анализировать и синтезировать, сравнивать и обобщать, классифицировать и систематизировать педагогическую информацию, а также доказывать и аргументировать свой выбор в информационном пространстве.
Специфический характер и особенности проявления логических умений заключаются в следующем: характер логических умений определяется содержательной стороной учебного материала; логические умения слабо осознаются и не столько от владения самим умением, сколько от владения тем содержанием, которое оно обслуживает; логические умения будучи зависимы от содержания учебного материала, носят ярко выраженный субъективный характер. Современная информационная среда рассматривается с позиций субъектов информационного взаимодействия. В исследовании выделены три субъекта взаимодействия: преподаватель, студент, будущий учитель. Для каждого субъекта в процессе подготовки будущего учителя методом экспертных оценок определены наиболее существенные особенности.
Педагогическая целесообразность эмпирического этапа формирования логических умений обусловлена недостаточностью жизненного опыта и связывается с двумя факторами: возрастной ограниченностью познавательных способностей и сложностью логических операций. На теоретическом этапе формирования логических умений внимание акцентируется на систематическом, целенаправленном и обоснованном применении логических умений. Исходя из содержания логических умений, их формирование должно осуществляться в двух направлениях: с их расчленением на простые логические умения (логические операции) и в свернутом виде (логические процедуры), при достижении такого уровня, когда в расчленении уже нет надобности.
Логические умения рассматриваются комплексно, то есть анализу подвергаются не отдельно логические умения, а их место и функции в профессиональной среде. Формирование у студентов логических умений носит познавательный и регулятивный характер. При этом каждое умение отрабатывается отдельно на уровне логических операций и процедур в рамках интуитивного и теоретического этапов формирования логических умений процессуального характера, обосновано поэтапностью процесса формирования логических умений, заключающегося в последовательном переходе от формирования разрозненных логических операций на интуитивном уровне к формированию и теоретическому осмыслению логических процедур.
Детализация обозначенных этапов и процесса перехода от одного этапа к другому раскрывается в дидактической модели формирования логических умений будущих учителей начальных классов в современной информационной среде. Все это позволило обосновать требования к реализации педагогических условий, способствующих формированию логических умений будущих учителей в современной информационной среде, в рамках которых учитывалась специфика логических умений, заключающаяся в их взаимосвязи с профессиональными умениями учителя и особенности проявления логических умений и специфика освоения информационной среды с позиций субъектов информационного взаимодействия.
Рассмотрение проблемы взаимодействия логических и профессиональных умений в современных условиях основывается на включении будущего учителя начальных классов в разнообразные виды деятельности при сочетании с комплексной компьютерной подготовкой. Учет особенностей проявления логических умений с позиций субъектов информационного взаимодействия осуществлен с акцентом на прочность и осознанность усвоения информации, который должно базироваться на личном опыте преподавателя, уровне подготовки студентов, особенностях развития учащихся.
Преподаватель должен выделить ведущие методы активного обучения, адекватные направлению и этапу подготовки. Деятельность студента связывается с логически обоснованным решением ценностно-профессиональных проблем компетентностного акцента и приоритета. Акцент в работе с будущими учителями заключается в побуждении к когнитивным рассуждениям, как основы активизации их творческо-мыслительной деятельности.
В настоящем исследовании по каждому из педагогических условий формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя в современной информационной среде обоснованы требования к их реализации. Покажем требования к реализации группы условий по учету комплексно - деятельностного характера содержания когнитивно-логических умений, взаимосвязанных с профессиональными умениями учителя. Они обеспечиваются комплексным сочетанием профессиональной и учебной деятельности будущего учителя в логике интуитивного выбора информационной среды, что предполагает:
- комплексное использование компьютерных технологий на основе логики информационного алгоритма;
- обеспечение включения студента в информационную деятельность на основе интуитивной логики;
- скоординированное взаимодействие преподавателя и студента на основе формальной логики.
Покажем требования к реализации группы условий по учету особенностей современной информационной среды, отражающих взаимодействие преподавателя и студента педагогического училища. Они обеспечиваются включением активных методов обучения в процесс формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя, что предполагает:
- использование разнообразных типов учебных ситуаций;
- учет особенностей информационного взаимодействия субъектов образования в процессе подготовки будущего учителя;
- учет возрастных особенностей обучающихся.
Покажем требования к реализации группы условий процесса формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя. Они реализуются путем изменения системы когнитивно - логических упражнений, содержащих профессионально - значимый учебный материал, который обеспечивает последовательное формирование формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя. Система предлагаемых упражнений должна отвечать следующим требованиям:
- охват всего процесса обучения;
- выбор профессионально значимого учебного материала;
- соответствие возрастному уровню студентов;
- охват всех элементов комплекса логических умений;
- подбор заданий в последовательности усложнения изучаемого материала.
Будущие учителя, принявшие участие в констатирующем эксперименте, проявили положительную динамику ценностно-компетентностного и личностного подхода в своем профессиональном росте. Студенты осознали, что компетентность зависит от их стремления и способностей, теоретических знаний по профилю специальности, которые формируются в процессе обучения в педагогическом колледже.
Констатирующий эксперимент подтвердил, что формирование ценностно-компетентностного подхода в подготовке будущего учителя на стенах педагогического колледжа представляет собой целенаправленный процесс и результат системных преобразований: в профессиональном развитии личности, становлении профессиональной деятельности, формировании личностных и профессиональных ценностей и ценностных ориентаций.
2.3 Обоснование педагогической модели эффективности формирования ценностно-компетентностного подхода в подготовке будущего учителя
Реализация и экспериментальная проверка эффективности предложенных педагогических условий по формированию ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя осуществлена в педагогическом колледже им. Лоика Шерали Пенджикента. В рамках проведения эксперимента анализировались результаты работы по трем группам студентов: экспериментальные группы (ЭГ 1 и ЭГ 2), в каждой из которых обучается 58 и 64 человек соответственно, и контрольная группа (КГ), в которой обучается 59 человек. В эксперименте оценивался уровень сформированности ценностно-профессиональных умений, процедур анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и систематизации.
Для анализа и оценки уровня сформированности ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя был использован метод компонентного анализа, описанный В.И Загвязинским, который позволяет осуществить количественную и качественную оценку результатов по отдельным аспектам компетентностных операций и процедур. Качественная оценка связывалась с усвоением логических операций и процедур, и определялся на основе критериев полноты используемых операций и процедур осознанности и рациональности их применения, скорости выполнения и системности использования.
Очень сложным и существенным является вопрос о влиянии воздействия экспериментатора на испытуемого. Для преодоления возникающих в связи с этим трудностей иногда стремятся устранить непосредственное воздействие экспериментатора и построить эксперимент так, чтобы самая ситуация, а не непосредственное вмешательство экспериментатора (инструкция и т.п.), вызывала у испытуемого подлежащие исследованию акты.
Поскольку эксперимент по самому существу своему всегда включает непосредственное либо опосредованное воздействие экспериментатора, то вопрос заключается не столько в том, чтобы устранить это воздействие, сколько в том, чтобы правильно учесть и организовать его. При оценке и истолковании результатов эксперимента необходимо было специально выявить и учесть отношения испытуемого к экспериментальному заданию и экспериментатору. Это было необходимо, потому что поведение испытуемого в эксперименте - это не автоматическая реакция, а конкретное проявление личности, которая устанавливает свое отношение к окружающему. Это отношение проявлялось в поведении респондента в экспериментальной ситуации. Безусловно, эксперимент - мощное методическое средство для выявления образовательных закономерностей. Выявляя закономерные связи между явлениями, экспериментатор мог варьировать не только сами условия в смысле их наличия или отсутствия, но и их количественные соотношения (146; 3).
Конечно, при педагогическом эксперименте встречалось много дополнительных условий, вследствие чего нельзя было дать абсолютно точный ответ на исследуемый вопрос. Здесь надо было учитывать также невозможность охвата очень большого количества студентов, следовательно, эксперимент мог охватить только часть респондентов из числа студентов. Поэтому при эксперименте прогнозировалась определенная возможность допущения просчетов. Они могли возникать в двух случаях:
а) преподаватель - экспериментатор строит неправильную гипотезу, где неверно организованный и проведенный эксперимент дает такие результаты, по которым гипотеза ошибочно признается « правильной».
б) преподаватель - экспериментатор строит объективно правильную гипотезу, но в результате плохо организованного и проведенного эксперимента правильность гипотезы не подтверждается, и она отклоняется.
Источником большинство споров в науке является зачастую неумение правильно учитывать и оценивать возможности ошибки при эксперименте, неумение увидеть и устранить посторонние факторы, искажающие результаты эксперимента.
Во время педагогического эксперимента допускаются преднамеренные и несознательны ошибки. Первые возникают, когда недобросовестный экспериментатор изменяет ход опытного обучения и его данные, чтобы улучшить результаты. Иногда у участвующих в эксперименте педагогов возникает опасение, что при оценке результатов будут критиковать их работу. Отсюда создаются «условия» для показа более высоких знаний обучающихся, возможность списывать, подсказывать и т.д. Несознательные ошибки возникают, главным образом, вследствие недостаточной теоретической подготовленности к проведению эксперимента.