Учебное пособие: Психология школьной этнодидактики

Это объясняется тем, что образы в «ситуативной конкретике» анализируются в результате когнитивно-образовательной деятельности личности школьника и находятся внутри самого принципа организации интеллектуально-познавательной психической структуры деятельности. В то время как диалоговый режим коммуникации персонажей этнопособия выбран для стимулирования и формирования словесно-речевого компонента в виде скрытой артикуляции общего возбуждения речевых центров, элементов вербализации отдельных моментов когнитивно-образовательной деятельности школьника.

Согласно исследователю психолингвистики А.Н. Соколову, единый и непрерывный процесс мышления ребёнка состоит из чередования фазы речевых действий и фазы зрительного анализа. Данное чередование учтено в «опорных сигналах» этнопособия по математике, где формируется «образный язык понятийной мысли» (М.В. Осорина).

При этом очень важно то, что интеллектуальная функция «ситуативной конкретики» заключается в подключении формализованного социокультурного опыта ребёнка через гамму его сенсорных и эмоциональных впечатлений, которым так близки житейские ситуации. А «опорные сигналы» представляют собой образные модели и схемы, особенности организации которых, обеспечивает кодирование выделенных отношений в рамках пространственной структуры, что позволяет передавать логические отношения в образной форме.

Думаем вполне логично, что «образная схема» выступает как конструктивная основа мира предметов, явлений и событий из программы «ситуативная конкретика», когда их существенные черты фиксируются за счёт структурных связей и их динамических перестроек. Что означает, согласно Р. Арнхейму: «… с восприятия формы начинается образование понятий». В данном случае он говорил о визуальном аспекте мышления ребёнка.

Как мы уже не раз отмечали, высокий процент самообучаемости детей из этносреды в процессе формирующего эксперимента обеспечила синтетическая интеграция логической последовательности интеллектуальных программ, во-первых, «ситуативной конкретики» как действенное образование; во-вторых, «опорные сигналы» как образное образование; в-третьих, «лист самоконтроля» как словесно-символическое образование. Именно, органическое единство трёх интеллектуальных программ организации когнитивно-образовательной деятельности школьников определило систему взаимовлияний и взаимопереходов всех видов памяти и типов мышления, являющихся важнейшей характеристикой высших стадий интеллекта школьника для культурной и географической мобильности в современном обществе.

Итак, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника невозможна без включения словесно-речевого фактора, поскольку слово, как знак, фиксируется в сознании средствами языковой символики.

.3.2 Сенсорное восприятие как основа конструирования модели этнокультурной среды

Все знания приходят через чувства

Аристотель

Ребёнок с рождения обладает способностью классификации своих впечатлений, их упорядочивания - это первый шаг к образованию и организации интеллекта, происходящий благодаря адаптации к окружающей среде.

Конструируя предвосхищающую схему, воспринимающий осуществляет некий акт, включающий как информацию от среды, так и его собственные когнитивные механизмы. Личность школьника развивается в ходе самообучения как процесса избирательного восприятия новой информации. Речь идёт об изменении перцептивной схемы, так что следующий акт потечёт уже по другому руслу. Из-за того, что мир открывает самообучающейся личности бесконечно богатую информационную фактуру, информации, принятые из разных областей действительности никогда не являются тождественными, т.е. никогда не может быть одной и той же.

Обсуждая понятие схемы, нельзя обойти молчанием два важных понятия, с одной стороны, искусственный интеллект (Марвин Минский), а с другой - робототехника (социолог Эрвин Гоффман). Ясно, что авторы воспользовались одним и тем же словом рамка (frame). Оба эти понятия отражают попытку подчеркнуть решающую роль контекста и значения в когнитивной активности. Минский: адекватное распознавание и описание ситуаций реальных сцен никогда не будут возможны на основе одних только полученных в данный момент входных сигналов. Он полагает, что для каждой новой ситуации у ЭВМ должна быть готова рамка или иерархия рамок, предвосхищающих основные моменты того, что должно появиться. Это значит, что новая информация должна взаимодействовать с теми знаниями, которые уже имеются в житейском социокультурном опыте ребёнка. Только тогда, включаясь в структуру его опыта, новые знания будут осознаны, осмыслены и личностно приняты школьником. Понятие сбора информации является центральным в когнитивной психологии У. Найссера.

Сбор информации требует соответствующей перцептивной системы - соответствующей в том смысле, что её состояние может быть целесообразно изменено контактом со структурированным светом. Часто утверждается, что эта система (схема) должна перерабатывать доступную ей информацию. Схема собирает информацию, меняется ею, использует её. Психика ребёнка не просто отражает объекты, явления, события и людские отношения, а перерабатывает только ту информацию, которая доступна ребёнку в зависимости от его возраста, объёма социокультурного опыта, определённых компетенций и т.д. Причём психика ребёнка не просто собирает, отражает информацию, а меняются сами психические функции. Иными словами, механическая память трансформируется в логическую, смысловую, когда ребёнок воспринимает не форму информации, а её содержание. Таким образом, «высшие психические функции» (Л.С. Выготский) формируются по мере накопления опыта самообразования, самообучения школьника. Более того, цикл восприятия по сути своей имеет непрерывность в ходе исследовательской деятельности (активности) школьника. Тем самым, ребёнок, благодаря наличию сенсорного опыта познания реального мира, приобретает способность к восприятию всё более тонких аспектов окружающей действительности (У. Найссер).

Видимо, «перцептивное научение» (У. Найссер) есть не что иное, как сенсорный опыт познания мира ребёнком, а «схемы» (У. Найссер) - это те самые «психические функции» (Л.С. Выготский), «… существующие в каждый данный момент, являются продуктами индивидуального жизненного опыта, а также самого актуально разворачивающегося цикла» (У. Найссер, 1986, с.127). В нашем случае, социокультурный опыт ребёнка и есть «индивидуальный жизненный опыт», на языке У. Найссера.

В этой связи, У. Найссер абсолютно прав: «Теории, которые не учитывают возможности развития, не могут всерьёз считаться теориями когнитивных процессов человека» (У. Найссер, с.127, 1986).

Следовательно, психология школьной этнодидактики является теорией когнитивных процессов развития ребёнка. Потому что она учитывает влияние этнокультурной среды жизнедеятельности на психическое, интеллектуальное и личностное развитие ребёнка.

Общеизвестно, что схемы формируются по мере накопления опыта. Сбор информации сначала происходит грубо и неэффективно, как и обеспечивающая непрерывность перцептивного цикла исследовательской активности. Только благодаря перцептивному научению мы приобретаем способность к восприятию всё более тонких аспектов окружения (У. Найссер, 1986, с.126-127).

Более того, акт сформированной сенсорики ребёнка предполагает, что в каждый момент своего развития ребёнок набирает набор знаний (опыт), который базируется на его предыдущем «незнании».

«Согласно определению передачи информации можно было бы утверждать, что от А₀ к А₁ была «передана» информация. Однако гораздо понятнее будет, если мы скажем, что информация была «сохранена», или «удержана». Таким образом, схемы в данном рассуждении У. Найссера мы не согласимся с его поспешностью по поводу «сохранения» информации, минуя её «переработки». Мы считаем, что любую информацию о предмете ребёнок внимательно ощупывает, пробует на язык, разглядывает, прислушивается «булькает» или нет и т.д. И только потом он умозаключает о его свойствах, признаках и формах, что, по сути своей, означает, он исследовал, сделал выводы и «положил» в свою «копилку знаний». Вот только тогда можно утверждать, что информация «сохранена» и «удержана» в памяти.

Далее продолжаем «расшифровывать» мысль У. Найссера о «схемах». «Схемы», будучи психическими функциями (внимание, память, восприятие, воображение, речь и мышление), «… позволяют нам не только воспринимать текущие события, но и удерживать информацию о событиях, имевших место в прошлом опыте» (У. Найссер, 1986, с.127).

Мы также согласны с У. Найссером, когда он утверждает: «Понятие сохранения информации играет ключевую роль в большинстве современных теорий памяти» (У. Найссер, 1986, с.127).

Действительно, ребёнок «закладывает» в свою «знаниевую копилку» (память) только то, что он исследовал самостоятельно, проявляя при этом огромные волевые усилия, потому что ребёнок может заниматься исследовательской, когнитивной деятельностью часами. Об этом же У. Найссер высказывает: «Индивида, располагающего неактивной в данный момент схемой, нельзя считать владельцем некой конкретной умственной собственности» (У. Найссер, 1986, с.127).

Иначе говоря, только личность ребёнка, у которой в ходе самостоятельно организованной познавательной деятельности, могут сформироваться интеллектуальные способности - правильно воспринимать окружающий мир.

И вообще, мы можем не просто не согласиться, а дополнить утверждение У. Найссера: «Он является всего лишь организмом, обладающим определёнными потенциальными возможностями» (У. Найссер, 1986, с.127) тем, что индивид, только будучи личностью, может запустить механизм своих потенциальных возможностей. Принято считать, что личность характеризуется такими качествами, как: сознание, самосознание, воля, чувства, эмоции, интеллект и т.д.

По сути, У. Найссер прав, когда утверждает: «Неактивные схемы суть не объекты, а лишь аспекты нервной системы. Хотя они и удерживают информацию в специальном смысле слова, она собирается не таким образом, как это происходит в случае информации, содержащейся в свете. Факт сохранения проявляется лишь в специфике предвосхищения, сопровождающего использование схем» (У. Найссер, 1986, с.127).

Другими словами, во-первых, «неактивные схемы» означают несформированные функции психики ребёнка (внимание, память и т.д.). Во-вторых, «она (информация) собирается не таким образом…», в данном случае информация как определённое знание о предмете, явлении, событии осмысливается и осознаётся самообучающейся личностью ребёнка. В-третьих, фраза «Факт сохранения проявляется лишь в специфике предвосхищения, сопровождающего использование схем» означает не что иное, как любая информация принимает статус «знания» только в том случае, если у него сформированы и развиты психические функции.

Резюмируя расшифровку ценных мыслей У. Найссера, можно сказать, что его идеи были сильно привязаны к теории рефлексов, бихевиоризма. Но даже этот факт привязанности не помешал относиться к научным воззрениям У. Найссера с глубоким уважением. Его тоже волновал извечный вопрос: «… как организовать полученную информацию таким образом, чтобы она помогла им получить её ещё больше…» (У. Найссер, 1986, с.128).

Далее мы подытожим то, что речь идёт, во-первых, об организации личностно-интеллектуального процесса школьного и дошкольного самообучения. Во-вторых, об организации развивающей образовательной среды. В-третьих, о разработке технологии самообучения и самообразования личности ребёнка, результатом чего является его саморазвитие и самореализация. И наконец, о разработке таких обучающих этнодидактических программах и пособиях по школьным дисциплинам, которые замотивируют личность школьника на когнитивно-образовательную деятельность чтобы быть конкурентоспособным, успешным профессионалом в условиях рыночной экономики.

Схема У. Найссера

Согласно теории когнитивной психологии (У. Найссер): схема направляет исследование выбирает объект (наличная информация) модифицирует схему.

Согласно концепции психологии школьной этнодидактики, содержание схемы У. Найссера приобретает несколько иной вид:

Итак, самообучающаяся личность ребёнка формирует «элементарные» психические функции, а на основе сенсорного восприятия базируется и организовывается когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности, которая в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества формирует «высшие психические функции».

.3.3 Сенсорный опыт восприятия как основа этноязыкового сознания

Сенсорный материал - это «материализованная» абстракция

М. Монтессори

Этноязыковая речь является ведущим способом коммуникации в этнокультурном окружении семейного воспитания. Существенными моментами, характеризующими этноязыковую речь, следует считать «впитывающий разум ребёнка» (М. Монтессори), означающего «мыслительную деятельность» (М. Доналдсон), базирующейся на его знаниях, полученных с помощью сенсорного восприятия.

Довольно образно и понятно по поводу мышления ребёнка, познающего окружающую действительность Г.В Колшанский сказал: «Всё богатство познающего мышления, зафиксированное в знаниях человека, отливается в форму понятий и их отношений, заполняет логический каркас языка и выражается в языке всей полнотой его системы… Единство логической основы мышления и его содержания закреплены в языке таким образом, который предписывает любую ячейку содержания рассматривать как звено этого единства, звено, связанное со всеми другими звеньями системы бесконечными нитями. Живая жизнь языка при его исследовании требует безукоснительного соблюдения принципа единства системы» (Г.В. Колшанский, с.46-47, 2005).

ЛОГИЧЕСКИЙ КАРКАС ЯЗЫКА

Легко заметить, что родной язык ребёнка, материализирующийся в его этноречевой деятельности, действительно является житейской и первичной формой детского разума. Г.В. Колшанский метко заметил: «Естественный язык является первичной формой существования мышления, подчинён законам развития, связанным с развитием человека и общества, он регулируется сознательной деятельностью человека, не конвенционален в этом смысле и универсален как средство общения, его сфера действия безгранична и распространяется на все области общения людей» (Г.В. Колшанский, 2005, с.51).

Таким образом, личностно-интеллектуальный процесс самообучения должен строиться на базе мыслительной деятельности личности ребёнка с использованием родного языка.

Это, прежде всего, относится к факту того, что эта нескладная житейская речь ребёнка, пока только выражает содержательную основу мышления, в процессе школьного обучения непременно обретёт свою знаковую форму в виде языка, который, по сути своей, оперирует знаками, символами.

Как мы ни один раз говорили о сенсорных монтессори-материалах, которые ненавязчиво упражняют ум ребёнка в ходе трёхступенчатого урока-презентации обучения математике.

Между тем, упражнения, связанные с формированием понятий, расширяют словарный запас ребёнка для того, чтобы он излагал свою мысль грамотно и правильно, разбираясь в причинно-следственных признаках и свойствах предмета, явления и события. Эта идея развития ребёнка гармонирует с тем, что Г.В. Колшанский утверждал: «Мысль не может быть правильной, если она не может передать реальную сущность предмета; мысль не может быть истинной, если она не вскрывает внутреннего противоречия познаваемого объекта» (Г.В. Колшанский, 2005, с.77).