В этой связи, интеллект представляет собой математические знания на основе принципа единства знания и отношения. Как заметил Глен Доман: «Мобильность и интеллект связаны самым непосредственным образом…» (Г. Доман, 1996, с. 35).
В самом деле, при соответствующих условиях личностная триада (интеллект, воля, эмоции) позволяет самообучающейся личности школьника самоопределяться по отношению к объективному миру, и руководствоваться своим знанием об этом самоопределении.
Строго говоря, самообучающаяся личность школьника по-разному связывает своё этноязыковое сознание и когнитивно-образовательную деятельность, это зависит от социокультурной среды и её роли в ней.
Верно и то, что развивающими механизмами в личностно-интеллектуальном процессе школьного самообучения являются: личностная активность, сознание, интеллектуальная способность к организации когнитивно-образовательной деятельности. Не стоит сбрасывать со счетов и модальности как предельные абстракции: активность/пассивность; сознательность/несознательность; изменение/сохранение.
Во всяком случае Э. Эриксон достаточно убедительно доказал движущую силу самосознания и самопознания личности в самоактуализации, что является немаловажным условием самообучения личности школьника.
Надо прямо сказать, что в случае неграмотной организации образовательной среды педагогами может сложиться не столь радостная и позитивная ситуация. Значит надо понять, что именно ломается, укрепляется или создаётся, с одной стороны, в структуре когнитивно-образовательной деятельности, а с другой - в структуре самообучающейся личности школьника: верность себе, своим принципам, целям и т.д.
Легко заметить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» ключевыми понятиями являются: творческое словесно-логическое мышление, теоретическое научно-математическое творчество, образно-мысленный диалог персонажей этнопособия. Более того, творческое словесно-логическое мышление есть логико-смысловой процесс, протекающий в движении образно-мысленных экспериментов. А научно-математическое творчество может быть понято как творчество личности школьника в её цельностях.
Едва ли можно сомневаться в том, что формализм содержания интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» заключается в том, чтобы увидеть в её содержании, как форму речевого мышления, так и форму мыслительной речи самообучающейся личности школьника. Кроме того, когда школьник читает диалоги персонажей пособия, рекомендации животных, он не всегда озвучивает свои мысли, но это не значит, что он молчит, потому что не думает. В этот момент внутри себя он всё равно проговаривает информацию, т.е. присутствует в нём внутренняя речь. Во внутренней речи, с одной стороны, формируется мысль, а с другой стороны, речь обращена к личности школьника.
Возможно, эту особенность интеллекта ребёнка и имел в виду Л.С. Выготский, когда говорил об интериоризации внешней социальности во внутренней речи. В то время как В.С. Библер уточняет: «Социальные связи не только погружаются во внутреннюю речь, они в ней коренным образом преобразуются, получают новый (ещё нереализованный) смысл, новое направление во внешнюю деятельность, в предметное воплощение» (В.С. Библер, 2014, с. 130-131).
Иными словами, когнитивно-образовательная деятельность личности школьника может проявляться как внешне (социально), когда она взаимодействует с кем-то, но и внутренне, когда он погружается в свои мысли, т.е. осмысливает высказанную кем-то или прочитанную где-то информацию. И только после такого осмысливания у ребёнка формируется интуитивное понимание явления, события, предмета познания. «Интуитивное понимание может быть преобразовано в логическую вербальную последовательность, что позволяет общаться с другими людьми, и обеспечивает лучшую форму самосознания» (С.К. Монтанаро, 2013, с. 105).
В любом случае, ни одна информация не может превратиться в готовое знание, которое, непременно, надо воспринять сначала на уровне сенсорных функций: зрение, ручные навыки, речь, слух, ощущение, подвижность.
Эксперимент на Таймыре доказал, что эти функции определяют структуру когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей и школьников.
И мы видим, что и скорочтению самообучающаяся личность школьника тоже может научиться, благодаря этим сенсорно-моторным функциям своей психики.
Как Г. Доман заметил: «Информация может поступать в виде слов, цифр, понятий, и всё это стремительно сложится в предложения, математические вычисления, законы природы и общества» (Г. Доман, 1996, с. 302). Иначе говоря, чем больше фактов известно мозгу, тем больше выводов он сможет из них извлечь.
Мы согласимся с выводами Г. Домана: «Разум - это результат мышления… Мышление - это продукт разума» (Г. Доман, 1996, с. 301).
Таким образом, мы можем резюмировать, что трудности в самообучении и общении детей из этнокультурной среды обусловлены не недостатком ума, а отсутствием чёткой структуры когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.
.2.3 Рефлексия как составная часть когнитивно-образовательной деятельности
Если знание не входит ни в какой процесс рефлексии, оно бесполезно
Дж. Дьюи
Как ни странно, разработчики учебных программ, авторы учебников, а главное, сами школьные учителя не понимают, что процесс школьного обучения - это, по сути своей, есть процесс рефлексии ребёнка собственного житейского социокультурного опыта.
Следует, конечно, учесть, что когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности ребёнка должна строиться грамотно, во-первых, содержание учебного материала должно базироваться на социокультурном опыте ребёнка. Во-вторых, учебный материал, рефлексируя уже имеющиеся знания, умения и навыки приобретения новых знаний, должен расширять границы социокультурного опыта, обобщать и формировать в «научные» понятия. Об этом точнее Дж. Дьюи не скажешь: «Ученики научатся жить в двух мирах: один - мир внешнего опыта, другой - мир книг и уроков» (Дж. Дьюи, 1999, с. 157).
В процессе современной педагогической практики школьные учителя не учитывают то, что рефлексия связана с формированием как логической, так и механической видами памяти, во-первых, память школьника изучается в отрыве от когнитивно-образовательной деятельности. Во-вторых, вне исследования остаётся основная форма непроизвольного запоминания как продукт целенаправленной когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. В-третьих, содержание процесса самообучения выступает в качестве лишь средства достижения цели, что не обеспечивает хорошего запоминания содержания учебного материала. И наконец, часто преувеличивается значение мнемической установки, стимуляция которой, как правило, мешает осмыслению содержания учебного материала.
В этой связи, в этнодидактическом пособии по математике «Занимательная математика для северян» красной нитью прослеживается необходимость связи процессов памяти, с одной стороны, с житейской практикой школьника (предметное содержание: мотивы, цель и способы деятельности). А с другой стороны, его когнитивно-образовательной деятельностью, т.е. выполнением мыслительных операций и интеллектуальных действий.
Следует особо обратить внимание на то, что исследования П. И. Зинченко показали и доказали, во-первых, что материал, связанный с целью практического действия, запоминается продуктивнее, чем тот же материал, но связанный со способом действия. Именно в этом и заключается основной недостаток действующих учебников по математике, алгебре и геометрии. Как правило, учитель демонстрирует способ решения уравнения, а потом принцип решения задач, поэтому школьник не понимает целесообразность решения уравнений. Во-вторых, что учебный материал на уровне действия запоминается продуктивнее, чем на уровне (операции) навыка. Таким образом, более содержательный материал в когнитивно-образовательной деятельности запоминается лучше, чем менее содержательный в цели действия. В-третьих, простой способ действия протекает по типу умственного навыка, а сложный - по типу самостоятельного, целенаправленного и осмысленного действия, потому что предполагает познавательно-умственную активность самообучающейся личности школьника. И наконец, непроизвольное (стихийное, второстепенное) запоминание, опирающееся на более активную содержательную когнитивно-образовательную деятельность, оказывается более продуктивным, чем произвольное запоминание, не опирающееся на такие же условия. Например, в «ситуативной конкретике» этнодидактического пособия по математике ставится цель перед читателем: помочь, проверить версии, умозаключения, наблюдать за мыслительной деятельностью Уйбачи и Мати, где-то поспорить с ними и т.д.;
В то же время, необходимым условием непроизвольного запоминания является активная когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника. Следовательно, на трудном содержании учебного материала продуктивнее активные способы интеллектуальной работы, потому что непроизвольное запоминание носит осмысленный характер и закономерно связано с выполнением познавательных действий. В то время как ориентация на произвольное запоминание целесообразна в случаях закрепления уже понятого содержания учебного материала
Смеем надеяться на то, что интеллектуальная программа «ситуативная конкретика» ориентирована на формирование непроизвольного (осмысленного) запоминания, а «лист самоконтроля» ориентирована на формирование произвольного запоминания.
Естественно, что правило № 1 в системе М. Монтессори гласит о свободе выбора ребёнком дидактического материала, а, значит, когнитивно-образовательной деятельности. В теории деятельности А. Н. Леонтьева это правило связано с мотивами ребёнка, потому что именно «…мотив, придавая определённый смысл содержанию задачи, обусловливает изменение строения деятельности» (Д.И. Красильщикова, 1962, с. 153).
Разумеется, в учебном этнодидактическом пособии по математике внимание читателя акцентируется на смысловом содержании запоминаемой учебной информации разными способами мнемической ориентировки («опорные сигналы», «лист самоконтроля»), что является важным условием развития логической памяти и формирование логической культуры мышления школьника.
Ещё одним условием развития логической памяти школьника является наблюдение читателя за мыслительным процессом членов семьи Жарковых, за рассуждением и умозаключением представителей животного мира, потому что только наблюдение является по сути своей произвольным, сознательно управляемым восприятием.
Таким образом, школьник-читатель усваивает
довольно сложную тему «обыкновенные дроби» через включение себя в практическую
познавательно-игровую деятельность (П. И. Зинченко, 1961, с. 456) вместе с
членами семьи Жарковых.
1.2.4 Когнитивно-образовательная деятельность
Развивающаяся личность выступает не как замкнутая структура, а как, включённая в общественную жизнедеятельность
К.А. Абульханова-Славская
Деятельность, во-первых, может быть целеполагающей, когда наличие цели определяет сознательный образ действий. Когнитивно-образовательная деятельность относится к категории целеполагающей деятельности. Во-вторых, предметной.
Задачами когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника является усвоение содержания школьной математики и способов интеллектуальной и мыслительной деятельности, которые личность школьника способна воспринимать и воспроизводить в видоизмененных ситуациях. Между тем, развитие личности школьника происходит в форме дополнения социокультурного опыта за счёт приобретения новых компетенций на базе старых, то есть обобщение уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общее.
Общеизвестно, что основу мыслительного процесса составляет обобщение понятий по эмпирическому типу.
В этой связи следует обратить внимание на тот факт, что общество, диктующее свои законы, становится для ребёнка естественной необходимостью. Потому что ребёнок растёт в определённой социокультурной среде и в ней же развивается как личность. Именно по этой причине познавательная способность стоит на первом месте - когнитивная деятельность.
Однако психика, как отражение окружающей действительности, выступает в качестве проводника социальных воздействий, потому что ребёнок приобщается к социальной среде - психическая деятельность.
В понятии когнитивно-образовательной деятельности, вторая часть «образовательная» относится не к процессу образования как целенаправленной передачи знаний ученику, а именно к психической организации понятийного мышления личности школьника, результатом которой является, во-первых, формирование «высших психических функций»; во-вторых, расширение границ самосознания личности; в-третьих, формирование интеллекта как условия социализации самообучающейся личности ребёнка. Общеизвестно, что в структуре интеллекта центральное место занимает «понятийное мышление» (М.А. Холодная).
В этой связи ещё раз уточним, что механизм продуктивной когнитивно-образовательной деятельности школьника связан, с одной стороны, с познавательной сферой деятельности ребёнка, а с другой - механизмом психических, интеллектуальных и личностных новообразований, являющихся результатом самообучения и самообразования личности. Кроме того, мышление ребёнка, будучи высшей формой познавательной деятельности, никак не может быть исследовано вне когнитивного и социокультурного факторов формирования самообучающейся личности школьника.
Здесь следует подчеркнуть, что самообучающаяся личность школьника имеет принципиальное значение для психологии личности, психологии детского развития и педагогической психологии.
Особое внимание уделяется тому, что в психическом развитии ребёнка ключевым элементом является его психика, которая имеет свои психические функции: восприятие, внимание, память, мышление и речь. В процессе развития личности происходят и некие изменения, т.е. появляются образования или, короче, новообразования (Л.С. Выготский).
Как уже было сказано, в интеллектуальном аспекте развития личности ребёнка ключевым элементом является его интеллект, за счёт которого он может адаптироваться к социальной среде, т.е. социализироваться.
Напротив, в личностном аспекте развития ребёнка ключевыми элементами являются его личностные качества: сознание и самосознание, познание и самопознание, воля и характер, эмоции и чувства.
Неоднократно в психологических и педагогических исследованиях утверждалось, что условиями развития личности ребёнка являются, во-первых, приобщение к культуре науки, искусства и т.д.; во-вторых, воспитание духовно-нравственных ценностей; в-третьих, образование как приобретение академических знаний.
Однако в настоящее время остались те же задачи развития личности, но только традиционная форма обучения уже несколько изменилась, процесс обучения уже не может быть учебно-воспитательным, где ребёнка учили (учителя) и воспитывали (учителя и родители). Иными словами, ребёнок лишён права: самому определять предмет своего внимания, изучения, исследования. Он всё время должен существовать в рамках социума, где главенствуют над ним традиции, как принципы жизни и деятельности, и обычаи, как правила поведения. Во времена Я.А. Коменского такие традиции и обычаи были актуальны, потому что обществу был нужен рабочий, крестьянин и ремесленник, за которого думал и решал «хозяин».
Но ведь и общество изменилось, а, значит, на поверхность выходят следующие негативные моменты, во-первых, высокий уровень безработицы. Во-вторых, разрыв преемственности поколений. Когда молодёжи заботиться о старшем поколении, если им надо зарабатывать? В-третьих, профессиональная неуспешность из-за некачественного среднего и высшего образования. И наконец, ограниченность географической мобильности молодых людей из-за недостаточного развития интеллекта, некачественного школьного образования. В такие моменты повзрослевшие школьники испытывают непреодолимое чувство потерянности, отчаяния, никчёмности и неопределённости из-за того, что заводы закрыты, сельское хозяйство заброшено и т.д.