.4.1 Интеллект как отражение социокультурной среды жизнедеятельности
Ваш интеллект отражает то, чем вы занимаетесь в этой жизни
Глен Доман
Современная детская психология, располагая огромным экспериментально проверенным материалом, доказала, что характер и строй социальных отношений определяют в конечном счёте психическую жизнь личности ребёнка, в том числе и мотивы поведения с опорой на её сознании.
Вместе с тем, сознание личности ребёнка не возникает само по себе, а является на языке физики «равнодействующей силой», которая базируется на двух понятия: «конвергенция» и «конфликт». Мы согласны с утверждением В. Штерна о том, что: «Конвергенция создаёт и направляет жизненные процессы, конфликт пробуждает переживание» (В. Штерн, 1986, с.194).
Справедливость этого высказывания можно проверить в двух жизненных ситуациях ребёнка, с одной стороны, в этнокультурной среде жизнедеятельности, а с другой - в условиях интернатной среды обучения и воспитания.
В первом случае ребёнку (этносреда) комфортно, потому что «… конвергенция есть беспрепятственное взаимодействие окружающих условий и внутренних диспозиций, жизнь идёт спокойно и не нуждается во внутреннем отражении…» (В. Штерн, 1986, с.194).
Во втором случае (школа-интернат), «… где существует внутренняя или внешняя неопределённость, возникают затруднения и противоречия, столкновения этих противоречий «высекают искру сознания»» (В. Штерн, 1986, с.194).
В условиях школы-интерната в процессе школьного обучения у воспитанника интерната, с одной стороны, возникают затруднения в форме и содержании самого процесса обучения, потому что цели учебных программ идут параллельно с внутренними потребностями и желаниям личности школьника. С другой стороны, ребёнок не видит целостности новых и старых знаний, которые должны, по сути, дополнять друг друга и быть включёнными в программу развития личности школьника, что приводит личность ребёнка в ситуацию противоречия её сознания. И как В. Штерн утверждает: «… из объективного мира в сознании отражается та его часть, которая должна быть покорена личностью или отвергнута ею» (В. Штерн, 1986, с.194).
Таким образом, эти две описанных выше ситуации раскрывают причину - почему перед ребёнком из моноактивной этнокультурной среды жизнедеятельности коренных малочисленных народов приходится с трудом адаптироваться к полиактивной среде, справляться с требованиями школьной среды.
Действительно, у ребёнка начинает «трещать по швам» собственное мировоззрение как обобщающая интеллектуальная конструкция, состоящая из «житейских понятий» (Л.С. Выготский) ребёнка, единообразными принципами которых он мог объяснить некоторые решения основных проблем бытия и познания. В противовес «житейским понятиям», составляющих основу «житейского мышления», Фрейд с полным основанием усматривает отличие научного мышления в том, что оно представляет собой деятельность особого вида, дающую истинную, а не иллюзорную картину реальности. Он признаёт исследования К. Маркса о влиянии социальных условий на формирование личности.
Здесь следует пояснить, что для создания «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) ребёнка было организовано коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей, живущих по социокультурным законам общества, которым подчинено поведение всех участников Таймырского эксперимента.
Главным условием эксперимента являлось то, что взрослые и дети оказались в одинаковой ситуации, в которой им надо было, во-первых, мыслить самостоятельно, критически оценивая проблемное поле житейской ситуации в этнопособии. Во-вторых, всесторонне оценивать реальные социокультурные процессы, описанные в «ситуативной конкретике». В-третьих, решительно отказываться от своих прежних представлений, если они оказываются неадекватными для объяснения ситуации математическим языком, когда доминирующим принципом самообучения становится теоретическое мышление, основанное на научных понятиях. Было важно показать читателю (взрослому и ребёнку) на примере диалогов персонажей этнопособия несколько иных требований обучения, а именно, самостоятельного, критического осмысления окружающей действительности, творческих инициатив ребёнка, его решительному противостоянию попыткам взрослых навязать свой жизненный опыт, противоречащий правильному осмыслению математических понятий.
Легко заметить, что было необходимо создать такую образовательную среду развития школьников, когда большой жизненный опыт взрослых сочетался с быстротой умственной реакции детей.
Едва ли можно сомневаться в том, что в ходе кратковременного формирующего эксперимента каждый ребёнок чувствовал себя победителем, потому что дети впервые услышали искреннее восхищение и увидели неподдельное удивление взрослых проявлению их интеллектуальных способностей.
Это надо было видеть, сколько достоинства было у детей, как горели их глаза, они с упорством и большим интересом вчитывались в каждую страницу этноматериалов. Как ни странно, взрослые устали быстрее, чем дети, которые, не зная устали, читали, думали, размышляли, решали, проверяли и получали ощутимый положительный результат от своей когнитивно-образовательной деятельности.
И мы вновь видим подтверждение правильности и своевременности решения проблемы школьной этнодидактики в утверждениях В. Штерна: «Так как чем больше организована личность, тем больше она несёт в себе содержаний, событий и ценностей, которые она, преодолевая различные напряжения и затруднения, должна сорганизовать в единое целое, то вместе с развитием личности увеличивается и сознание (В. Штерн, 1986, с.194).
Таким образом, принципы психологии школьной этнодидактики не противоречат ни одной теории: Л.С. Выготского, К. Халла, Б. Скиннера, Д. Миллера, Ю. Галантера, К. Прибама, У. Найссера, А. Адлера, К.Г. Юнга, Э. Фромма, Ж. Пиаже, К. Роджерса, Г. Триандиса, Р. Малпасса, Э. Дэвидсона, М. Коула и др., которые базировались на развитии личности ребёнка, например, теории «персоналитической психологии» (В. Штерна). А, наоборот, лишний раз подтверждает правильность их стратегии и тактики. Нас не смущает их, в какой-то степени, однобокость понятий, главное - они смотрели в будущее ребёнка. Их споры, в качестве дополнения целостности, только помогли выкристаллизовывать суть самообучающейся личности ребёнка.
.4.2 Фазы интеллектуального акта
Предметное восприятие как наглядное мышление
А.Р. Лурия
Если читатель внимательно рассмотрит структуру диалога каждого члена семьи Жарковых, то он без труда обнаружит трёхфазную конструкцию процесса формирования интеллекта. Для прояснения триединства формирования интеллекта обратимся к А.Р. Лурия, который поясняет это так: «… интеллектуальный акт имеет трёхфазную структуру. 1 фаза - предварительной ориентировки в условиях действий - ориентировка - внутренние создания гипотезы, внутренний анализ ситуации. 2 фаза - исполнение - осуществление программ, намеченных в конце ориентировочной фазы. 3 фаза - сличение эффекта действия с исходным намерением, оценка эффекта действия с исходным намерением» (А.Р. Лурия, 1970, с.11-12).
По всей видимости, интеллект без восприятия объектов окружающей действительности не имеет никакого шанса на формирование, а тем более на развитие, то А.Р. Лурия такой мыслительный процесс на основе восприятия назвал наглядным мышлением и сформулировал его таким образом: «Под наглядным мышлением я имею, прежде всего, в виду процесс мышления, который осуществляется в процессе восприятия; иначе говоря, речь идёт об интуитивной структуре перцептивного акта».
Таким образом, мы видим, А.Р. Лурия не просто поясняет трёхфазную организацию, но и даёт понять, что интеллектуальный процесс, по сути своей, является упорядочением образов из житейского окружения в самом сознании ребёнка. И он ещё раз подытоживает: «Фазы: предварительная ориентировка и создание гипотезы, подыскивания средств и сличение результатов с исходными намерениями, которые характеризуют интеллектуальный процесс» (А.Р. Лурия, 1970, с.24).
Вот и получается, что относя предмет к определённой категории, ребёнок получает обобщённое восприятие этого предмета. Например, мама просит дочь свою собрать посуду в сундук, чтобы она не разбилась во время аргиша. Девочка никогда в этот сундук не положит тапочки или шапку, она обязательно туда положит тарелку, вилки, ложки, чашки и т.д. Ведь девочке никто не объяснял что такое обобщённые понятия (категории): «посуда», «обувь», «головной убор» и т.д. Она к таким категориям пришла стихийно, опираясь только на свою привычку наблюдать не только за явлениями природы, за оленями с собаками, но и за действиями взрослых. Тем самым, ребёнок из тундры не просто наблюдает за объектами своего любопытства, он их исследует, отмечает их признаки, свойства, формы, цвета, будь то снега, листочков на кустиках. Ребёнок воочию видит, что олень зимой, летом, осенью и весной совсем разный. И в этом его умении отмечать, чтобы различать и проявляется качество детского интеллекта. Он не просто различает оленей, природные явления, настроение своих родителей, их меняющийся тембр голоса, но и упорядочивает в своём детском сознании. Тем самым, ребёнок готовится к созиданию и его любопытство, любознательность находят развитие в этом порядке его социокультурного опыта, из которого он потом будет «вытаскивать» примеры для объяснения чего-то неизвестного, нового.
В качестве доказательства наличия интеллектуальных способностей у ребёнка из тундры поясним словами А.Р. Лурия: «… абстракция и обобщение, отношение к определённой категории и есть основные характерные черты каждой осмысленной интеллектуальной операции» (А.Р. Лурия, 1970, с.26).
Итак, социокультурный опыт ребёнка включает в себя: уже устоявшиеся формы сенсомоторных реакций, орудийно-предметные операции, многообразные продуктивные когнитивно-образовательные действия, в ходе которых личность ребёнка не только адаптируется к уже имеющимся социокультурным обстоятельствам, условиям, но и целесообразно пытается их изменить, создавая новые объекты для исследования окружающей действительности
.4.3 Личностно-интеллектуальная самоорганизация школьника
Математическое творчество - высшая форма самостоятельности мышления учащихся
П.М. Эрдниев
Для того чтобы школьник мог самоорганизоваться в ходе личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения школьному учителю необходимо понять следующие моменты, во-первых, в какой социокультурной среде жизнедеятельность конкретного дошкольника проходила, т.е. провести диагностику индивидуализации обучения ребёнка. Во-вторых, каков у него словарный запас родного и русского языка? В-третьих, в полной ли мере развита сенсорика ребёнка, и какова физическая подготовка? И наконец, каковы его практические навыки самообслуживания?
Если получится так, что у ребёнка что-то «западает», то с уверенностью можно утверждать, что разум его будет «работать» по программе хаоса, потому что его хаотичный разум, неупорядоченное сознание будут испытывать такие же определённые трудности в узнавании ощущений, как и выработать конкретные суждения о предметах и явлениях окружающей действительности. Следовательно, отсутствие сформированной матрицы образов в сознании будет существенно затруднять как процесс развития интеллекта (детского ума), так и восприимчивость к очевидному явлению природы, что почти не учитывается школьными учителями, которые ещё очень далеки от детской психологии развития, природной способности детского ума. Детский ум изначально запрограммирован на чистоту помыслов и умению ждать, ибо внимание появляется только в результате ожидания чего-то позитивного. Но развитию интеллекта ещё будет препятствовать и отсутствие координации в движениях ребёнка из-за слабо развитой мускулатуры, которая не позволит ему сохранять равновесие, придающее устойчивость, уверенность и, тем самым, облегчать любое движение школьника.
А также, одинаково маленький по объёму словарный запас родного и русского языков, может привести к тому, что ребёнок не сможет классифицировать признаки предметов, явлений, процессов и событий объективного мира, представляющего собой единую целостность. Следовательно, ребёнок не сможет полноценно сконцентрироваться на чём-то, потому что только интенсивное внимание соответствует по напряжению и длительности состоянию сосредоточенности, определяющему вектор интеллектуального развития. Здесь следует ещё раз акцентировать внимание на том, что этнокультурная среда жизнедеятельности долган помогает читателю этнопособия «Занимательная математика для северян» совершенствовать окружающую действительность через проникновение истины в его сознание на основе веры в собственные интеллектуальные, психические и личностные силы развития. И здесь мы вновь обратимся к глубоким убеждениям М. Монтессори: «Недостаточно видеть, чтобы поверить. Нужно верить, чтобы увидеть. … Вера управляет нашим взглядом, а не взгляд порождает веру. … Идея не завоюет сознание, если вера не подготовила почву» (М. Монтессори, 2014, с. 219). Испытуемые школьники, педагоги и родители в ходе спонтанной и продолжительной когнитивно-образовательной деятельности учились наблюдать, рассуждать, исправлять свои ошибки как когда-то в детстве.
Как важно, чтобы каждый читатель в ходе изучения школьной математики в контексте этнической культуры мог бы ощутить в себе проницательность, особую интуицию, чувствительность, позволяющую обрести истину. Между тем, у детей из тундры достаточно развита способность, выстраивать ассоциации по сходству, которая в процессе школьного обучения не только не учитывается, но и просто искореняется. Потому что сегодняшняя программа школьной математики бесполезно загромождает детский ум, что мешает ему не только сосредоточиться на сути рассуждения, но и его собранности в восприятии сегодняшних реалий из-за отсутствия ясности в логике изложения содержания учебного материала.
Сказанное позволяет понять, что такие компоненты социокультурного опыта ребёнка, как точное наблюдение (ясное восприятие) и простые рассуждения (логично соединять увиденное, замеченное, услышанное), являются отправными точками в формировании его мыслительной речи и речевого мышления.
Такие качества, как произвольное внимание, сознание, сила воли и вера в позитив свойственны только самообучающейся и саморазвивающейся личности, формирующей свои компетенции в определённой сфере социальной действительности.
В соответствии с этим отсутствие у ребёнка готовности воспринимать окружающую действительность определяет степень успешности ребёнка в процессе школьного обучения.
.4.4 Чтение как важнейший компонент интеллектуального развития
Гениальность - это 99% труда и только 1% таланта
Томас Эдисон
В ходе чтения текстов в «ситуативной конкретике», при восприятии информации происходит чувственно-познавательный анализ.
Следует отметить, что только в «ситуативной конкретике» имеется много текстов, потому что чтение является важнейшим компонентом интеллектуального развития. Ибо в процессе чтения диалогов, рекомендаций, объяснений персонажей этнопособия идёт процесс переработки информации, вследствие которого происходит теоретический анализ фактов, явлений природы и общества, научных данных, литературы и т.д.
Исследования Л.А. Венгера наглядно показали, что интеллектуальные действия становятся личностно осмысленными только после их отработки в речевой деятельности. И диалоги как раз заставляют ребёнка-читателя озвучивать содержание новых знаний, которые ему предстоит личностно (внутренне) осознать, т.е. интериоризировать. Тем самым, из перцептивной, сенсорной плоскости эти знания, в ходе их приобретения путём действий, становятся умственными, интеллектуальными. Иными словами, интеллектуальное опосредование происходит в «высших психических функциях» (внимания, памяти, мышления) с помощью такого средства, как знак (Л.С. Выготский). Если интеллект оперирует знаками, то перцептивные действия оперируют образами, являющихся отражением чувственных качеств, к которым относится система музыкальных звуков, фонем языка, цветовой спектр, геометрические формы и т.д. А.В. Запорожцем исследовано и доказано, что в ходе лепки, рисования, конструирования, пения, чтения и других видов деятельности у ребёнка происходит, с одной стороны, усвоение систем чувственных качеств, а с другой - использовании их как эталонов при обследовании свойств воспринимаемых предметов при исследовании объектов. Иначе говоря, дети используют эталоны, образцы восприятия (квадраты, круги, прямоугольники, овалы, трапеции и т.д.) в качестве средств осуществления сенсорно-моторных (перцептивных) действий.