Учебное пособие: Психология школьной этнодидактики

Пусть ребёнок из этнокультурной среды развития в жизнедеятельности выражается «житейскими» понятиями, но самое главное в его речи присутствует логическая структура детского мышления и формальная система этнического языка. В любом случае, они в единстве составляют тот фундамент интеллекта, на которой обязательно будет возвышаться здание «понятийного мышления» самообучающейся личности. И здесь мы снова обратимся к глубинному высказыванию Г.В. Колшанского: «Неразрывность языка и мышления в применении к логической структуре мышления и формальной системе языка раскрывает принципиальный изоморфизм содержательного и формального планов и снимает преграды для всестороннего освещения языка» (Г.В. Колшанский, 2005, с.239).

Дело в том, что абстрактный характер логического каркаса этнического языка является, с одной стороны, достоинством этнолингвистики языка, а с другой - реальной возможностью обобщения, удерживающего все эти факты житейской практики в единой матрице образов восприятия объективной действительности.

Несомненно, формирование самообучающейся личности ребёнка происходит по принципу М. Монтессори, который она так сформулировала: «Путь, на котором слабые становятся сильными - то же, что и путь, на котором сильные совершенствуются».

Следует заметить, что система отношений матери и ребёнка способствует интеграции социокультурного опыта собственной значимости ребёнка, поскольку социокультурный опыт его общения с родителями, интегрируется в систему способов поведения и внутренних представлений - это и составляло базовую этнофилософскую основу психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре.

Как грустно и больно констатировать факт того, что в условиях школы-интерната разрушается веками созданный механизм социальной коммуникации у детей. Это нарушение отражается в пассивности интернатских воспитанников, избегающих контакта с педагогами или проявлением их чрезмерной раздражительности. Иными словами, нарушается «генетический закон социализации» (Л.С. Выготский) ребёнка с учётом этнокультурных особенностей.

Ведь не случайно Э. Эриксон выделяет понятие психосоциальной идентичности как продукта взаимодействия между обществом и личностью. По его мнению, кризисы личностной идентичности свойственны кризисам общественного развития. Это лишний раз подчёркивает актуальность исследований психологии школьной этнодидактики.

Здесь необходимо уточнить, что долганская культура в содержании этнопособия по математике берётся из тех соображений, что развитие самосознания школьника тесно связано с меняющимися особенностями социальных традиций и системой ценностей. По своему глубокому убеждению Э. Эриксон и К. Хорни считают, что социальные отношения между ребёнком и родителями являются основой самосознания личности школьника. Вот почему интернатская система воспитания и обучения так пагубна для детей вне родительского внимания, заботы и воспитания.

В сущности, формирующий эксперимент со школьниками на Таймыре был необходим, с одной стороны, для выявления и устранения негативных последствий интернатного воспитания детей вне родительской опёки. С другой стороны, для того, чтобы ребёнок в ходе взаимодействия с взрослыми мог себя воспринимать как «развивающуюся личность» (М. Кун), свою «самость» (К. Роджерс), когда внутренний мир ребёнка в полной мере доступен только ему самому.

А также методика исследования психологии школьной этнодидактики «коммуникативно-регулятивное сотрудничество педагогов, родителей и детей», необходима была для того, чтобы как школьники, так и взрослые смогли самоактуализироваться, самовыразиться (А. Маслоу).

По этому поводу и Э. Фромм утверждал, что самосознание индивида развивается в зависимости от влияния культуры. Иными словами, структура самосознания личности связана с нормами социума, в котором ребёнок находится в процессе динамического взаимодействия между пятью потребностями: установления связей, преодоления в корнях идентичности, в системе взглядов и преданности.

Заметим, что формированием самосознания занимались Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский и др. Особо на формирование и развитие самосознания обращал внимание в своих исследованиях Л.С. Выготский, когда рассматривал влияние социальной среды на структуру и тип самосознания.

Согласно Л.С. Выготскому, особенность «высших психических функций» заключается в овладении своим поведением. В то время как С.Л. Рубинштейн утверждал, что сознание и самосознание заключаются в овладении отношениями с окружающим миром посредством своих действий.

Хотя многие исследователи, например, Т.Ц. Дугарова, видят в этих акцентах некое противоречие и несогласие Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна (принцип единства сознания и деятельности, личностный принцип).

По А.Н. Леонтьеву, самосознание личности направлено на личностный способ интеграции деятельностей, иерархии мотивов.

Если Л.С. Выготский не успел многое из своей культурно-исторической теории детского развития объяснить, то это совсем не значит, что он чего-то не понимал или был не прав.

Однако самосознание как процесс и состояние личности исследовали А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др., в котором ими был заложен принцип ведущей роли социальных условий в проблеме его развития. Самосознание как процесс рассматривал и Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, когда ребёнок осознаёт свои действия.

На основании анализа понятия «самосознания» Т.Ц. Дугарова сформулировала своё определение: «самосознание как важный отражающий компонент личности, есть процесс познания человеком самого себя, в результате которого образуется представление о себе как субъекте деятельности общения, складывается отношение к самому себе» (Т.Ц. Дугарова, 2005, с.25).

Следовательно, в этом определении «самосознания» заложены: психика личности (свойство отражения действительности), процесс познания себя, деятельность общения с другими (продукт взаимодействия) и отношение к себе. Иными словами, самосознание - это, с одной стороны, свойство личности, а с другой - сам субъект является объектом самосознания. Более того, самосознание является продуктом социальных взаимодействий, а потому определяется социокультурным опытом самообучающейся личности, объём которого во многом зависит от самосознания самообучающейся личности, потому что оно включает в себя самооценку, уровень притязаний и некие социальные ожидания (М.И. Боришевский).

Опираясь на наши полевые психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре, мы может подтвердить, что самосознание школьника связано с содержанием коммуникативно-регулятивного сотрудничества, которое и представляет собой, во-первых, продукт социальных взаимодействий с педагогами и родителями. Во-вторых, самопознание как эмоционально-ценностное отношение к себе. В-третьих, регуляцию собственным поведением, которая связана с определёнными социальными ожиданиями.

Поскольку высокий результат самообучаемости показали четвероклассники этносреды, то мы приходим к выводу, что их самообучаемость имеет прямую связь с этническим самосознанием, которую Г.Г. Шпет связывает с приобщением человека к культурным ценностям. Откуда следует, что автор этнопособия по математике был абсолютно прав, когда первым элементом этнопособия выбрал «ситуативную конкретику», базовым содержанием которого является долганская культурная ценность.

Смеем заметить, что самообучающаяся личность школьника, являясь субъектом активного познания объективного мира, формирует в процессе собственной жизнедеятельности, самообучения и самопознания определённую концептуальную картину окружающей действительности.

Непременно, индивидуальные особенности поведения самообучающейся личности такие, как «бинарная оппозиция: тип интроверсии» - тип экстраверсии (К.Г. Юнг) необходимо педагогу обязательно учитывать в процессе школьного обучения.

Таким образом, этнодидактический подход к процессу школьного обучения в русскоязычном образовании предполагает межкультурное общение школьников в контексте диалога культур и цивилизации.

По поводу коммуникативной компетенции как диалога культур А.Ю. Симонова отмечает: «Диалог культур как результат социокультурной направленности обучения иностранным языкам ориентирует на усиление культуроведческого аспекта в содержании обучения иностранному языку, приобщая школьников и студентов в культуре страны/стран изучаемого языка, помогая им лучше осознать культуру своей собственной страны и развивая у них умения представлять её средствами иностранного языка» (А.Ю. Симонова, 2008, с. 85).

Разумеется, отсутствие социокультурной компетенции у школьных учителей порождает несформированность коммуникативной компетенции у детей из этносреды. Это одна из причин «школьной неуспешности» детей из определённой этнокультурной среды.

Вместе с тем, вступление России в Совет Европы, расширение границ, совершенствование в области языкового образования создали предпосылки для трилингвистического развития самообучающейся личности школьника: этнического, государственного и европейского языков.

Социокультурный компонент в содержании личностно-интеллектуального процесса самообучения математике на всех этапах математического образования «… способствует формированию и развитию полифункциональной социокультурной компетенции…» (А.Ю. Симонова, 2008, с. 87), помогающей самообучающейся личности школьника ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций.

.3.4 . Сенсорные интеграции

Сенсорика - элементарный уровень когнитивных структур

П.П. Блонский

М. Монтессори предлагала природосообразный метод работы с младшими школьниками в условиях их свободного саморазвития.

Приведём возрастную периодизацию (сензитивные периоды) сенсорного восприятия ребёнка согласно М. Монтессори:

1.      Развитие родного языка с 6 мес. - лепет - строительный материал, из которого будет строиться слово с 7 до 9 лет - 2-ой сензитивный период развития языка - базируется на интеллектуальных способностях ребёнка связан с его интересом к полному освоению грамматических конструкций.

2.      Развитие движения (от 1 г до 4 лет). Ребёнок регулирует свои движения на основании произвольного выбора и опыта.

.        Любовь к порядку от 2.5 лет до 4 лет проявляется страстный интерес к порядку в мире вещей, в пространстве и во времени… при помощи элементов внешней среды он строит себя. От внешнего порядка ребёнок переходит к внутренней организованности.

.        Интерес к мелким вещам (1.5 до 2 лет).

.        Уточнение - до 6 лет - дифференцировка чувств. Под воздействием среды у ребёнка пробуждается потребность в действии, во взаимодействии с окружающими предметами.

.        Социальные отношения (до 6 лет). Ребёнок усваивает речь, правила поведения в обществе.

Главный принцип формирования и развития личности М. Монтессори - не мешать естественному развитию ребёнка. Поэтому основными составляющими развития ребёнка М. Монтессори считает, во-первых, свободу (его развития). По поводу «свободы» она писала: «Свобода - уникальное средство максимально развивать личность, характер, ум, чувства, а заодно дать нам, руководителям покой и возможность наблюдать чудо взросления» (М. Монтессори, 2014, с.69).

По глубокому убеждению М. Монтессори, свобода развития ребёнка освобождает врослых от тяжёлого груза ложной ответственности и мнимогого страха, которые так свойственны родителям, опекающим каждый шаг ребёнка и, тем самым, мешающим ему познавать окружающий мир.

В этой связи следует заметить, что в условиях тундры родителям некогда опекать ребёнка, поскольку свобода его развития, в разумных пределах, является ключевым условием формирования характера, с которым сопряжена осознанная ответственность ребёнка за свои действия перед родителями. Видимо, именно свобода общения, предоставленная ребёнку и его пусть крохотный, но опыт «… вынуждают соразмерять свои границы с чужими, позволяет воспитать социальные навыки» (М. Монтессори, 2014, с. 175).

Во-вторых, волю, означающую умение сдерживать свои желания и уважать чужое желание. Возможно, поэтому, взрослые в тундр, с одной стороны, не разрешают ребёнку перебивать старших, а с другой - с большим интересом вслушиваться в то, что говорит ребёнок, а не толкать его во время телефонного разговора, как это часто делают молодые родители. В тундре негласно действует закон - если говорит ребёнок, то надо все дела отложить и его выслушать. Как ни странно, дети в тундре не злоупотребляют этой возможностью, а наоборот, перед тем, как что-то высказать, они сосредоточенно пытаются сформулировать своё высказывание или просьбу. Главное ребёнок знает, что взрослые считаются с его мнением и уважают его. Воля, согласно М. Монтессори, - это не просто порыв к действию, это совершенное управление своими действиями (М. Монтессори, 2014, с. 172).

По крайней мере, любой поступок ребёнка в тундре всегда сопровождается поучительной притчей, историей из чьей-то жизни или приводится аналог из долганской сказки. Таким образом, конкретная житейская ситуация является для ребёнка образовательной. По этому поводу М. Монтессори писала: «И серьёзный толчок развитию личности может дать отдельная образовательная ситуация, потому что нельзя разъединить то, что соединено святым вечным законом» (М. Монтессори, 2014, с. 71).

В-третьих, внимание, с ним связаны сензитивные периоды развития ребёнка. Здесь М. Монтессори считает: «Главный факт, сопутствующий вниманию - ожидание» (М. Монтессори, 2014, с. 162).

Безусловно, любое сенсорное восприятие всегда связано с вниманием ребёнка, его интересом, мотивацией и самоопределением в исследовании объекта внимания.

И наконец, разум. Разум, как правило имеет тесную внутреннюю связь с умом, интеллектом, с умением думать, размышляя, рассуждая. Интеллект, согласно М. Монтессори, - это совокупность деятельности, рефлексивной и ассоциативной, или репродуктивной, позволяющей сознательно строить себя, взаимодействуя со средой (М. Монтессори, 2014, с. 194).

В свою очередь надо отметить то, что идеи разработки обучающего этнодидактического пособия по математике гармонирует с воззрениями М. Монтессори.

Как показали наблюдения за детьми и взрослыми во время эксперимента на Таймыре, во-первых, действительно у детей ум работал активно. Они анализировали объект, выделяли в нём определённые признаки, свойства и в соответствии с данными признаками синтезировали, соединяли множество предметов. Они приводили собственные примеры из жизни, где что-то расчленяется, дробится и делится на части. Во-вторых, ум у них упорядочивался и различал, выделял наиболее значимые качества предметов, событий, житейских событий.

Все эти моменты развития их интеллекта (ума) экспериментатор слышал и фиксировал, потому что способности интеллектуализировать свои действия лежат в основе внутреннего развития каждого из испытуемых. Они приводили примеры из своих жизненных ситуаций, случаев. Тем самым, они демонстрировали свои умения наблюдать, анализируя свойства наблюдаемых объектов. Дети, не стесняяс, удивлялись наблюдательности персонажей этнопособия. Они настолько вжились в их роли, что начали говорить как персонажи. Дети спорили между собой, когда дело касалось сходства, отличия и идентичности.

Таким образом, педагогу необходимо запомнить и учесть в своей педагогической деятельности то, что природная способность детского ненасытного ума заключается, с одной стороны, в чистоте его помыслов, а с другой - в его завидном умении ждать и верить взрослым.

.4 Интеллектуальное развитие

Ключевые слова: интеллект, фазы, интеллектуальный акт, личностно-интеллектуальная самоорганизация, интеллектуальное развитие, психическая жизнь, конвергенция, конфликт, переживание, диспозиция, внутренняя диспозиция, житейское понятие, научное понятие, житейское мышление, научное мышление, реальность, творческая инициатива, образовательная среда развития, умственная реакция, персоналитическая психология, абстракция, интеллектуальные операции, индивидуализация обучения, идея, рассуждение, суждение, логика, произвольное внимание, непроизвольное внимание, логика, внимание, сознание, вера, социальная действительность, чтение, текст, аргумент, доводы, факты, эмоциональный интеллект, замысел.