В настоящее время под давлением рыночных отношений изменяются цели и задачи формирования личности школьника, которая должна быть конкурентоспособной. Другими словами, более актуальными стали такие личностные качества, которые, по сути своей, являются качествами лидера: осмысленность и осознанность социальной ответственности; целеустремлённость; владение высокой культурой общения, ведущего здоровый образ жизни; сформированность экологического самосознания; коммуникабельность; компетентность и определённые компетенции и т.д.
К большому сожалению, школьный учитель, зная о вышеперечисленных негативных моментах современного общества, продолжает оставаться «традиционщиком». Самое главное забыли современные школьные учителя, что они уже не могут быть единственным носителем информации, носителей информации бесконечное множество на любой вкус и цвет.
Существенными моментами, характеризующими когнитивно-образовательную деятельность личности школьника, следует считать единство, во-первых, языка, выполняющего две функции, с одной стороны, социальную, а с другой - речевую. Во-вторых, мышления, которому свойственны мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение. В-третьих, сознания личности, которой свойственно познавать, целеполагать, принимать правильное решение, а для этого необходимо уметь планировать. Иными словами, личность ребёнка должна владеть способами отношения к окружающей действительности (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.193).
Итак, одним из определяющих моментов формирования и развития самообучающейся личности считается психика ребёнка, поэтому остановимся на психических функциях более детально.
.2.5 Самообразование как основа социализации школьника
… образование - основа для решения всех социальных проблем личности
М. Монтессори
Когнитивно-образовательная деятельность сочетает в себе интеллектуальную, мыслительную, рефлексивную, позволяющую ребёнку формироваться как самообучающаяся личность, взаимодействуя с социокультурной средой. Работа с интеллектуальными программами (СК, ОС, ЛС, СП, ДоТ и Гл.) повторяется из цикла к циклу. И это повторение не только совершенствует процесс интеллектуального развития школьника, но и ускоряет его. Ребёнок наглядно ощущает свои собственные достижения: становится наиболее смышленым, собранным, наблюдательным, убеждается в своей скорости восприятия, понимания содержания учебной информации, основанной на познавательном интересе, и это всё стимулирует его интеллектуальное, психическое и личностное развитие.
В этой связи необходимо особо заметить, что испытуемые кратковременного формирующего эксперимента на Таймыре показали, как упражнения циклов приводят в движение интеллектуальные механизмы только в режиме самообучения, когда совершенствовались их способности рассуждать, мыслить, считать и т.д.
Кроме того, в ходе чтения диалогов персонажей этнопособия ребёнок вычленял отдельное ощущение и отдельный стимул, используя свой житейский социокультурный опыт восприятия. Благодаря этой его привычке из жизни, ребёнок получал ясно осознанные впечатления. Между тем, дидактический этноматериал по математике, содержание которого взято из его этнокультурной среды жизнедеятельности, сопутствовал тому, что связи между предметами безошибочно и легко узнавались, осмысливались, корректировались новыми математическими знаниями.
В итоге, с одной стороны, житейский опыт ребёнка обогащался, совершенствовался, расширяясь математическим содержанием уже имеющихся знаний. С другой стороны, сами математические знания осознавались и осмысливались ребёнком на личностном уровне, запуская механизм его интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности.
Здесь следует обратиться к опыту традиционного преподавания математике, когда математические знания парализовывали детский ум ребёнка, то в содержании этнопособия эти знания гармонично вписываются в ткань его социокультурного опыта интеллектуальной деятельности, расширяя границы поля когнитивно-образовательной деятельности школьника.
Казалось бы, причём тут этническая культура традиций семейного воспитания при изучении математики? Общеизвестно, что математика есть абстракция, которую надо просто знать и всё.
Однако авторы действующих учебников упускают тот момент, когда-то эта математика, вычлененная из практической жизни, должна вернуться в жизненную практику. А для этого она должна быть воспринята правильно, грамотно и личностно, т.е. у ребёнка уже должна быть заложена программа внутренней самоорганизации, которую закладывает только семья, существующая в этнокультурной среде традиций и обычаев, принципов и правил поведения в обществе.
Именно порядок, внутренняя самоорганизация позволяют ребёнку, с одной стороны, обрести ускорение понимания учебной информации, упорядочивая в своём сознании матрицу образов мысли и поведения. С другой стороны, социализироваться, развивая свой ум (интеллект).
.2.6 Самоорганизация когнитивно-образовательной деятельности
Дисциплина - условие самоорганизации
М. Монтессори
Анализ научных исследований и практики их применения, а также анализ передового педагогического опыта позволяет отметить, что в общеобразовательных школах, в Хатангской средней школе № 1, в частности, участились случаи не только неуспеваемости детей, но и определения их в Дудинскую коррекционную школу. В этой связи необходимо проследить, а какие именно научные подходы были не задействованы в образовательном процессе данной школы, а именно:
1) гуманно-личностный подход (Ш.А. Амонашвили и др.);
2) личностно-деятельностный подход (И.А. Якиманская и др.);
) философия образования (Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий и др.);
) педагогическое знание (В.П. Краевский и др.);
) эвристическое обучение (А.В. Хуторской и др.);
) педагогика сотрудничества (В.Ф. Шаталов, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова и др.);
) проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).
Несомненно, столь негативные моменты школьного образования явно высвечивают противоречия, во-первых, между учебно-воспитательным процессом и личностно-интеллектуальным процессом школьного самообучения. Во-вторых, между учеником и форсированием и развитием самообучающейся личностью школьника, педагога и родителя. В-третьих, между учебной деятельностью ученика и когнитивно-образовательной деятельностью самообучающейся личностью школьника. И наконец, слабая практико-ориентированная методология перехода к личностно ориентированному образовательному процессу в школе (М.Е. Кузнецов).
Во всяком случае, М.Е. Кузнецов рассматривает самоорганизацию учения в школах как средство их личностного роста (М.Е. Кузнецов, 2000, с. 84-101).
В то время как О.С. Анисимов в своих публикациях тоже обращает внимание на формирование способности к самоорганизации в учебной профессиональной деятельности, способности к самоизменению и саморазвитию.
Напомним, что под самоорганизацией (саморегуляцией) М.Е. Кузнецов понимает «… сознательную работу обучаемого над собой в целях совершенствования познавательных, практических, эмоциональных, нравственных, и волевых способностей и черт характера, а не только средство достижения частных целей обучения» (М.Е. Кузнецов, 2000, с. 85).
Следует также уточнить, что в технологии этнодидактического подхода к самообучению школьной математике разработаны следующие компоненты личностно ориентированного учения, которые составляет, во-первых, понимание и принятие учащимися учебной задачи в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика». Во-вторых, преобразование, кодирование учебного материала в интеллектуальной программе «опорные сигналы». В-третьих, самоконтроль и самооценка в интеллектуальных программах «лист самоконтроля», «самопроверка», «диагностический (обучающий) тест», «глоссарий».
Мы должны сказать, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» контекст этнокультурной среды эмоции, духовно-нравственной системы ценностей, а в интеллектуальной программе «опорные сигналы» формируются умения школьника свёртывать и развёртывать учебную информацию.
.3 Сенсорика и моторика
Ключевые слова: сенсорика, моторика, впечатление, образ, язык, мышление, слово, модальный сигнал, восприятие, познание, сенсорные интеграции, «высшие психические функции», «актуальный уровень развития», «зона ближайшего развития», обобщение, понятийное мышление, опосредование, личностно-интеллектуальный процесс школьного самообучения, новообразование, словесно-речевой фактор, понятийная структура, диалог, коммуникация, механическая память, сенсорный опыт, объект, исследование, речь, кросскультурные особенности, социокультурная компетенция, трилингвистическое развитие, социокультурный компонент, полифункциональная социокультурная компетенция.
1.3.1 Сенсомоторные впечатления как язык наглядно-образной конструкции мышления
Непосредственное, чувственное отражение действительности составляет основу для формирования мыслительных процессов…
В.П. Зинченко
Несомненный, бесспорный и неопровержимый факт заключается в том, что сенсомоторные впечатления ребёнка откладываются в его социокультурном опыте общения как коммуникативного взаимодействия ребёнка с окружающими людьми в кругу социальных (общественных) событий, явлений; его образно-речевого мышления; интеллекта, благодаря которому он социализируется. Социализация означает, с одной стороны, его понимают и принимают окружающие его люди, а с другой - он их понимает и принимает, потому что соблюдает единые принципы (традиции) и правила поведения (обычаи) того общества (социума), в котором ребёнок не просто живёт, а учится, творит, думает и рассуждает.
В конце концов, любой предмет, любое явление, любое событие, любые отношения между людьми являются для психической деятельности ребёнка сенсорным материалом его социокультурного опыта наглядного, чувственного и образного восприятия окружающей действительности.
Следовательно, сенсорика, моторика, интеллект, воля, внимание, память, речь и мышление - это связующие компоненты когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности ребёнка. Эту мысль и Н.И. Жинкин подтверждает: «От сенсорики начинается вход в интеллект, а от интеллекта через язык и речь идёт выход информации о действительности для понимания её другими людьми» (Н.И. Жинкин, 2009, с.112).
Более чем век назад итальянским врачом, педагогом, М. Монтессори были созданы сенсорные дидактические материалы, которые помогали и сейчас помогают ребёнку фиксировать различные свойства, признаки предметов в максимально абстрактной форме. Иными словами, эти монтессори-материалы помогают ребёнку абстрагироваться от конкретных объектов реальности. Такие свойства предметов, как: форма, величина, цвет, положение в пространстве выступают для ребёнка в их предметном значении.
При этом очень важно, чтобы при подобной психолого-дидактической системе сенсорного восприятия окружающей действительности учитывались два момента. С одной стороны, практическая деятельность постоянно обогащается восприятием ребёнка. С другой стороны, расширение границ перцептивных и словесно-речевых возможностей ведёт к обогащению и совершенствованию практической деятельности.
На самом деле, сенсорно-моторные впечатления являются исходной формой значения слова, как знака. И, в конце концов, они в ходе перестройки и формирования становятся «образным языком мышления».
В этом отношении, важно показать метод тройного стимула в действии, во-первых, математическое содержание интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» базируется на сенсорно-моторные, сенсорно-эмоциональные впечатления ребёнка. Во-вторых, суть интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключается в повторении математических понятий, определений, терминов, алгоритмов «ситуативной конкретики», выражаясь образным языком мышления. В-третьих, задача интеллектуальной программы «лист самоконтроля» заключается тоже в повторении математических понятий, определений, терминов, алгоритмов «ситуативной конкретики», но через формирование понятийно-речевого мышления, единицей которого является мысль ребёнка как продукт взаимодействия словесно-речевых и образных процессов восприятия. Следовательно, идея программы «Лист самоконтроля» реализует процесс вербализации, когда происходит рождение понятийного обобщения.
В связи с этим, следует уточнить задачи каждой интеллектуальной программы, во-первых, «ситуативная конкретика» отражает предметный (математический) характер понятийного познания. Иными словами, «ситуативная конкретика», по сути своей, представляет персонализацию мыслительных процессов. Во-вторых, «опорные сигналы» характеризуют специфику понятийного обобщения. В-третьих, «лист самоконтроля» познавательно, словесно, понятийно структурируют в качестве высшей психической формы когнитивно-образовательную активность самообучающейся личности школьника.
При этом становится всё более очевидным тот факт, что в «опорных сигналах» и «листе самоконтроля» закрепляется не только словесно-логическая формулировка, но происходит осознанное понимание личностью школьника некоторых ключевых математических понятий, которые в целом формируют понятийное (концептуальное) мышление, являющееся высшим рационально-логическим уровнем когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. Этот рационально-логический уровень имеет предметный (математический) характер.
Между тем, построение образа и есть предметное содержание мышления, функция которого зависит от самой структуры когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.
Здесь необходимо уточнить, что на понятийном уровне - это свойства знания, качеств, закономерностей его существования, отношений и связей с другими объектами.
Нам следует обратить внимание на то, что в «ситуативной конкретике» образы, представления выступают как чувственное содержание сознания личности школьника, от которого зависит эффект понимания значения словесного знака, теоретического мышления (В.В. Давыдов). В основе теоретического мышления лежит понятие как психическое новообразование, логическая форма мысли (единицы мышления), субъективная мера математических знаний, степени их осознания.
Одним словом, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника не возможна без включения словесно-речевого фактора, поскольку слово, как знак, фиксируется в её сознании средствами языковой символики. Между тем, в интеллектуальной программе «лист самоконтроля» - процесс вербализации, когда происходит рождение понятийного обобщения. Причём «лист самоконтроля» является третьим моментом повторения (рефлексии) учебной информации, содержание которой было изложено в «ситуативной конкретике», затем закодировано и расшифровано в «опорных сигналах» (второй момент рефлексии).
Здесь следует остановиться на том, что математическое понятие «обыкновенная дробь» как понятийное знание характеризует такой уровень понимания, когда оно осмысливается школьником, как некоторая целостность в органичном единстве его конкретно-предметных, функциональных, обобщённо-категориальных характеристик.
Но не следует забывать о том, что тема «обыкновенные дроби» школьной математики является системообразующей «нитью для бус». Именно на неё нанизываются такие математические понятия, как: «десятичная дробь», «процент», «уравнения», «неравенства», «призма», «конус», «цилиндр», «координатная плоскость», «числовая ось», «вектор» и т.д.
Тем самым, происходит упорядочивание в сознании личности ребёнка отображённого множества признаков по степени их общности (процессы иерархизации признаков). Иерархический принцип работы понятийной структуры в своих исследовательских работах описывали: Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, М.А. Холодная и др.
Разумеется, понятийное мышление «… представляет собой процесс перевода информации с языка образов, на психолингвистический, символично-оперативный язык, представленный речевыми сигналами» (Л.М. Беккер).