Учебное пособие: Психология школьной этнодидактики

Нетрудно заметить, что истинное осмысление и осознание прочитанной, услышанной и увиденной информации происходит, в основном, в ходе диалога, спора или просто от того, что в памяти ребёнка всплывает какое-то событие, которые требуют своей аргументации.

Аргумент как «… основание, довод, факт, подтверждающий ту или иную точку зрения» (А. Радионов, 2004, с.96), на который опирается любой персонаж этнопособия, даётся именно с позиции математических знаний, или математической логики мышления. Между тем, часто поиск ответов персонажей этнопособия на конкретные вопросы членов семьи Жарковых, приводит их к необходимости применить то или иное математическое правило решения, рассуждения. Таким образом, ребёнок-читатель непроизвольно становится участником этого спора или просто рассуждений, в ходе которых он выводит свои суждения, противоречащие мнению героя житейского сюжета или, наоборот, подтверждающего ход его мыслей. В любом случае, ребёнок «втягивается» в интригу житейской ситуации, что запускает не только его мыслительный процесс, когда мысль опирается на конкретные математические знания, но и работу интеллекта, в ходе которой школьник приобретает новые математические знания. Он в режиме спонтанной (стихийной) деятельности начинает не только говорить, но и, анализируя, решать «деформированные упражнения», текстовые задачи, уравнения и неравенства.

И каждый раз, когда ребёнок спорит, проверяет ход мыслей персонажей, он осознаёт и осмысливает слова Альберта Эйнштейна: «Самое непостижимое в мире заключается в том, что мир постижим».

Вот именно в такие моменты он личностно начинает ощущать всю прелесть добывания знаний, именно в этот момент идёт мощный процесс обработки, переработки математической информации на фоне житейских ситуаций, когда ребёнок находит истинное применение своим знаниям школьной математики в реальной жизненной ситуации.

Самое главное заключается в том, что он думает, что это он с персонажами спорит, их убеждает, доказывает правоту того или иного участника спора, но именно в этот момент у него стихийно формируется, с одной стороны, правильная русская и грамотная математическая речь. С другой стороны, формируется мышление, во-первых, творческое, потому что он «примеряет» знания к жизненной ситуации. Во-вторых, образное, потому что все его действия, в основном, происходят в образно-мысленном плане. В-третьих, аналитическое, потому что ребёнок всё время анализирует, подражая персонажам, у которых он видит, читает их привычку рассуждать, даже если они заняты трудовой деятельностью и одни.

Ещё одним существенным моментом является то, что дети один и тот же текст читают не один раз, нет-нет да возвращаются к тем текстам, где даётся мышкой, оленем и т.д. само математическое понятие или алгоритм решения. Следовательно, он не просто многократно читает, он формирует силу воли, которая, в свою очередь, формирует эмоциональный интеллект школьника.

Самое примечательное заключается в увеличении скорости чтения, а чем быстрее ребёнок читает, тем лучше он понимает содержание прочитанного текста. Но он быстро читает именно потому, что у него в режиме непроизвольного внимания расширяется объём словарного запаса.

Таким образом, ребёнок читает большие объёмы текстов «ситуативной конкретики», во-первых. Во-вторых, расширяет кругозор. В-третьих, пополняет багаж своего детского ума новыми, не только математическими знаниями, но житейскими, общественными (социальными). И наконец, познаёт необычайность и многогранность окружающей действительности, особого мира предметов, явлений, событий и человеческих взаимоотношений. Именно этого «чуда» нет ни в одном действующем учебнике по любому школьному предмету, а по математике в особенности.

В конечном счёте, эти недвусмысленные результаты подтверждают замысел разработки этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян». Содержание этнопособия по самообучению математике является целью и средством интеграции школьных дисциплин, и, тем самым, запускает механизм самообучения, самообразования и самореализации личности школьника. Но этнопособие разработано не только для детей, а, в особенности, для педагогов и родителей, от которых зависит успешность ребёнка в личностно-интеллектуальном процессе школьного самообучения. Их основная задача заключается, во-первых, в умении увидеть и ценить личность ребёнка. Во-вторых, в умении наблюдать за ним и учиться у него концентрировать своё внимание на продолжительное время, что и является истинным критерием проявления силы воли, как базы для формирования сильного характера. В-третьих, в умении быть тружеником в ходе познания окружающей действительности. А ведь это, каким же тружеником надо быть, чтобы одно и то же действие повторять многократно, такое трудолюбие свойственно только истинным исследователям, которые потому и становятся гениям, что вкладывают 99% труда и терпения. И наконец, и педагоги, и родители должны понять прописную истину, что ни педагогом, ни родителем не рождаются, а ими становятся только благодаря вот этой «ходячей энциклопедии жизни», которой является ребёнок.

К большому сожалению, довольно большое число школьных учителей и в настоящее время не знакомы с научной педагогикой М. Монтессори, которая оставила в наследие «описание способа организации свободной школы самостоятельного учения» (Е. Хилтунен, А. Калабаев).

Итак, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника, по сути своей, есть активность любознательного ребёнка в процессе познания окружающих предметов, природных, общественных человеческих отношений, взаимоотношений, житейских событий. Можно схематично отобразить стадии становления самообучающейся личности:

Любознательный ребёнок → самообучающаяся личность школьника → самообучающаяся личность взрослого в определённой среде и сфере жизнедеятельности и жизнетворчества.

Самообучающаяся личность - это субъект, который действует по принципу, во-первых, Что (проблема)? Движущие силы: интерес, мотивация. Во-вторых, Зачем и для чего? Движущие силы: самоопределение, воля, внимание. В-третьих, Как? Движущие силы: технология, социокультурный опыт межкультурного общения, межличностного взаимодействия, интеллектуального познания, когнитивно-образовательной деятельности.

И наконец, Что (продукт)? Движущие силы, сам продукт деятельности, коррекция гипотез, целей, задач и средств. Всё это есть закон цикличности.

Для наглядности можно отобразить в таблице.

Остановимся на некоторых качествах самообучающейся личности.

Первое качество - предметность (любознательность) «Хочу знать что?», «Хочу уметь делать что?» до 9-10 лет для ребёнка не столь актуально и жизненно значимо качество его действий: чтения, счёта, письма. Главное - он пишет, читает и считает, а качество его интеллектуальных навыков придёт потом, когда у него сформируется критический стиль мышления. А пока ребёнок рад тому, что он сам всё делает.

Второе качество - цикличность действий личности школьника: сознания, интеллекта, воли, мотивации, самоопределения. Самоопределение есть одна из главных движущих сил, когда именно личность школьника определяет, как и в каком направлении (вектор действия) будет действовать или вообще не действовать.

Третье качество - пространственный поиск новых знаний, когда самообучающаяся личность пытается удовлетворить чувство дефицита знаний: углублением смысла, расширением границ знаний; жизненного опыта, основанного на волевых усилиях, личностным проявлением характера как поведения, регулируемого сознанием, самосознанием.

Третье качество самообучающейся личности

Вывод: принцип поиска смысла закономерен, закон приобретения новых знаний принципиален. Следовательно, 20 % смысла, добывают 80 % знаний.

В первой главе мы обратили внимание читателя на следующие аспекты: личностной свободы, интеллектуально-мыслительной, когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности и личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения личности школьника, родителя и педагога.

ПРОЦЕСС формирования самообучающейся личности будет выглядеть таким образом:

Уточним, что ИНТЕЛЛЕКТ - это система осмысленных и осознанных знаний самообучающейся личностью школьника, а далее и взрослого.

Разумеется, осмысление, осознание знаний придают форму знаниям, в результате того, что знания теоретизируются, обобщаются самообучающейся личностью в «научные понятия», которые являются фундаментом теоретического мышления. Этот процесс можно схематизировать таким образом:

Когнитивно-образовательная деятельность сочетает в себе познавательно-интеллектуальную и интеллектуально-образовательную виды деятельности.

Познавательно-интеллектуальная деятельность - это активность самообучающейся личности, проявляющаяся в мотивации действий, движимых её интересом.

Интеллектуально-образовательная деятельность - это активность самообучающейся личности, проявляющаяся в психических новообразованиях: произвольное внимание, логическая память, творческое воображение, произвольное внимание, речевое мышление и мыслительная речь.

Осмыслить информацию - это значит придать информации собственный смысл.

Знание - это информация, осмысленная сознанием самообучающейся личности.

Глава 2. Психические функции

Во второй главе исследуется причинно-следственная взаимосвязь психической и мыслительно-знаниевой деятельности самообучающейся личности. Возникает вопрос: «Каким образом речь и мышление образуют, с одной стороны, «речевое мышление», а с другой - «мыслительную речь»?».

Нетрудно заметить, что все параграфы в главе взаимопроникаемы и, одновременно, дифференцируемы (отделимы).

Кроме того, «ключевые слова» неким образом «расширяют» свои первоначальные функции, о которых было заявлено в первой главе. Очевидно, наблюдательный, рассудительный читатель заметит, что они образуют мыслительно-рассудительное поле, содержание которого плавно и логично трансформирует познавательные способности читающего субъекта (личности) из одного уровня на другой, из конкретного житейского события в абстрактное представление, а житейское рассуждение приобретает научно обоснованные умозаключения, грамотно оформленные утверждения. И станет понятен и ясен ответ на вопрос - Почему сто человек одну и ту же информацию пересказывают по-разному, по житейскому принципу «ОБС» (одна баба сказала)?

.1 Психика

Ключевые слова: психика, социальное воздействие, психическая функция, структура мышления, самодеятельность, саморегуляция, самопознание, развитие, логическая память, успешность ребёнка, возрастной период, когнитивные процессы, процесс, категоризация, адаптивная функция, детская психика, комплекс, этнокультурная среда, самооценка, социально-личностная значимость, коммуникативно-регулятивное сотрудничество, умозаключение, творческое мышление, комплексное развитие, самосознание, поведение, концепция, технология, проектирование, физическая среда, потенциальный контекст, взаимодействие, модель мира, образовательные стадии восприятия, идентификация, опознание, активность, историчность, предметность, целостность, константность, осмысленность, установка, любознательность, любопытство, конкурирующая информация, эйдетическая память, семантическая память, образовательная репрезентация, реминисценция, интерес, мотивация, понимание, осознание, языковая компетенция, самообучаемость, географическая мобильность, проблема, школьная этнодидактика, этническая среда, традиции, обычаи, концептуальная деятельность, коммуникативное поведение, школьная неуспешность.

.1.1 Психика личности ребёнка как проводник социальных воздействий

Уровень, качество развития личности само есть условие её участия в жизни общества

К.А. Абульханова-Славская

Изучением психического развития ребёнка и основных характеристик его возрастных периодов занимались Л.С. Выготский, М. Монтессори, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, Н.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.

Мы будем исходить их того положения, что в основе когнитивных процессов лежит категоризация, представляющая собой адаптивную функцию детской психики, структурирующей в комплекс категорий многофакторность стимулов окружающей действительности. Как показали исследования (Р. Бернс, У. Джемс, К. Роджерс, Дж. Мид и др.) в процессы категоризации включаются другие люди и сам ребёнок как субъект. Воспринимая других людей, личность ребёнка акцентирует внимание на их сходстве и различии с собой.

Более того, этнокультурная среда жизнедеятельности, согласно теории социальной идентичности, позволяет ребёнку категоризировать себя и других по их внешнему виду, по манере одеваться, по манере говорить и вести себя в разных житейских ситуациях.

В самом деле, если ребёнок, которого семья и окружающие воспринимают и оценивают как успешного, сильного, ответственного и самодостаточного, попадает в школьную и интернатную среду, а там его ценность вытесняется на второй план другим ценностным ориентиром, то резко падает его самооценка как личностное суждение о собственной ценности, выражаемой в индивидуально-психологических установках. Следовательно, психическая деятельность в разных социальных взаимодействиях определяется степенью самооценки, которая находится в полной зависимости от сознания ребёнка как личностного качества. Потому что «позитивная самооценка» (Р. Бернс, У. Джемс) ребёнка проявляется в сознательных суждениях его «личности» (К. Роджерс), в которых он практикуется сформулировать свою социально-личностную значимость.

Как следует из вышесказанного, составляющими всей системы оценочных представлений, образов поведения и оценок для социализации личности ребёнка (Л.С. Выготский) играют наиважнейшую роль в процессе его школьного обучения. Именно по этой причине было организовано коммуникативно-регулятивное сотрудничество педагогов, родителей и детей в ходе краткосрочного эксперимента со школьниками на Таймыре. Здесь следует заметить, что одна из приоритетных задач эксперимента заключалась в том, чтобы у ребёнка была сформирована адекватная и позитивная самооценка, потому что себя школьники могут понять только, с одной стороны, в сравнении с другими людьми. С другой стороны, в зависимости от мнения окружающих.

Несомненно, в результаты полевых психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре входил и показатель самооценки до эксперимента и после эксперимента. Для определения самооценки каждого школьника, а затем определённого класса школьников мы воспользовались формулой вычисления самооценки личности У. Джемса: , из этой замечательной формулы видно, что степень высокой самооценки ребёнка зависит от уровня его успеха. Но мы несколько изменили эту формулу. При вычислении самооценки мы в числителе указали результат диагностической работы № 2 (после эксперимента), а в знаменателе - результат диагностической работы № 1 (до эксперимента). И у нас получилась вполне рабочая формула вычисления самооценки ребёнка: