Учебное пособие: Психология школьной этнодидактики

Как известно из психологических исследований П.Я. Гальперина, внимание ребёнка является идеальным, свёрнутым и автоматизированным действием контроля.

По всей видимости, Р. Солсо считал, что внимание ребёнка концентрирует умственные усилия на сенсорных или мыслительных особенностях им исследуемого объекта интереса, любопытства.

Общеизвестно, что внимание имеет и свои свойства: объём, концентрация, устойчивость, распределение, переключаемость. Как правило, внимание ребёнка всегда связано с его познавательной активностью и колоссальной работоспособностью. А неустойчивое внимание, низкий уровень познавательной активности и работоспособности, согласно исследованиям А.Р. Лурия и его сотрудников, связано с незрелостью коры большого мозга.

Верно и то, что с появлением внимания у ребёнка связаны не только воля и его эмоциональные реакции на то или иное явление, предмет и событие, но также и формирование механической памяти, а с осмыслением содержания явления формируется и логическая память. Правда, память выполняет несколько иные функции, чем внимание, во-первых, запоминание или кодирование (импрегнация). Во-вторых, хранение информации (ретенция). В-третьих, воспроизведение или припоминание (репродукция). И наконец, детской памяти свойственно забывание. Отсюда вытекает вывод, что человеческая память, не только детская, имеет избирательную природу своего развития.

В этом смысле следует признать многочисленные факты исследования памяти, что эффективность процесса воспроизведения зависит от многих факторов: от контекста (сходство ситуации); от количества заученных символов; от отсрочки (интервал времени между стимулом и опросом); от знакомства с материалом; и, конечно же, от степени его осмысленности.

Результаты многочисленных экспериментов (И.П. Павлова, У. Найссера, И.П. Сеченова и др.) показывают, что такие психические функции, как внимание, память, восприятие имеют некую конструкцию: стимул - ассоциативная связь - реакция. Следовательно, забывается та информация, которая, с одной стороны, не использована в житейской практике ребёнка, а с другой - если эту информацию вытесняет другая конкурирующая информация. Например, ребёнка папа попросил занести в балок дрова, но в этот момент он увидел, что сестрёнка упала в яму. Он побежал вытаскивать сестрёнку из ямы и забыл про просьбу папы. Следовательно, будь то просьба, будь то событие, будь то явление, все они несут информацию. И из этой совокупности информаций ребёнок выбирает более значимую информацию для него, которая «перекрывает» все остальные.

Разумеется, необходимо учесть то, что с процессом внимания ребёнка связаны и такие виды памяти, как: а) эйдетическая память (образ), удерживающая в течение короткого временного интервала (0,1 - 0,5 с) относительно полную и точную копию образа, воспринимаемой органом чувств; б) семантическая память - это система запоминания смыслов.

В этой связи в интеллектуальной программе «опорные сигналы» этнопособия самообучения математике использована семантическая память, потому что она основана на кодовом описании математических понятий.

Следует сразу обратить внимание на то, что основная задача интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» заключается в формировании декларированной памяти, которая, с одной стороны, осуществляет поддержку мыслительных процедур, связанных с оперированием понятиями, а с другой стороны, обеспечивает доступ к социокультурному опыту и позволяет ответить на вопрос: «Что это?».

По объёму эта программа наиболее громоздкая, потому что в когнитивно-образовательные задачи входит не только формирование декларированной памяти, которая, во-первых, вплотную связана с сознанием ребёнка; во-вторых, имеет высшую степень консолидации; в-третьих, в меньшей степени подвержена угасанию, её следы могут храниться годами (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 233,). Но и формирование процедурной памяти, которая призвана отвечать на вопрос «Как?». Более того, она «… связана со структурами мозга, которые непосредственно участвуют в запоминании и реализации действий» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 233,).

Известно, что понятия, описывающие конкретные действия и ситуации, запоминаются лучше, чем абстрактные (Э.А. Фарапонова, 1958; Bobruk J., Kursz I., 1980), а целостный образ связывает элементы пары понятий гораздо прочнее, чем простая ассоциация слово-слово.

Кроме того, использование мысленных образов повышает эффективность запоминания почти в 1.5 раза по сравнению с запоминанием ассоциативно не связанные пары слов.

Образовательная репрезентация заменяется семантической, как только достигается цель, для которой она создавалась… Схема стадий когнитивного процесса, которые могут лежать в основе создания образовательных представлений в памяти (Хофман И., 1986).

Основополагающий принцип «ситуативной конкретики» заключается в том, что осмысленное содержание учебного материала запоминается быстрее и в большем объёме, чем бессмысленный (эксперимент Германа Эббингауза).

Результаты диагностической работы №2, действительно доказали, что осмысленный материал, не зависимо от объёма содержания учебного этноматериала, запоминается лучше. За исходный результат эксперимента были взяты результаты эксперимента Г. Эббингауза: через 20 минут - 60%, через час - 45%, через день - 33%, через два дня - 28%, через три дня - 25%, через 30 дней - 21%.

Диагностическая работа № 2 была проведена через 16 часов, это меньше чем через день (сутки). Результаты, действительно, были выше в два раза.

Одним словом, основная задача интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключается в формировании семантической памяти как системы запоминания смыслов и реализуется эта задача кодовым описанием математических понятий и алгоритмов решений. Поэтому «опорные сигналы» представляют собой разрозненные блоки слов, понятий, правил, абстрактных идей. Дополнительная задача интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключается в развитии русской речи с помощью математических понятий, законов и правил.

И наконец, механизм семантической памяти состоит в том, что семантическая память позволяет абстрагироваться от житейской ситуации, которая представлена для школьника конкретными образами, явлениями, событиями и людьми.

Но не следует забывать, что для облегчения запоминания содержания учебного этноматериала в «опорных сигналах» информация, с одной стороны, располагается блочно, а с другой - было задумано повторение (рефлексия) материала из «ситуативной конкретики». Иными словами, эффект реминисценции.

Нам остаётся обратить внимание на то, что в основу интеллектуальной программы «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест» легли следующие эффекты. С одной стороны, эффект Зейгарника - эффект неоконченного задания, потому что мотивация (природная любопытность ребёнка) влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершённых заданий. С другой стороны, эффект Смирнова - действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий прочнее запоминаются те, которые были связаны с преодолением препятствий.

Ниже представлена таблица, где показано, какой вид памяти, формирует и развивает каждая интеллектуальная программа обучающего этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян», будучи «семейным репетитором».

Итак, в ходе изучения школьной математики по этнопособию, развивается, во-первых, семантическая память как память на слова, понятия, правила, абстрактные идеи. Она необходима для того, чтобы пользоваться языком. Во-вторых, декларированная память, которая осуществляет поддержку мыслительных процедур, связанных с оперированием понятиями. Она обеспечивает доступ к прошлому индивидуальному опыту и позволяет ответить на вопрос: «Что это?». В-третьих, процедурная память, как знания того, как надо действовать. Она связана со структурами мозга, которые непосредственно участвуют в запоминании и реализации действий. Процедурная память призвана отвечать на вопрос «Как?».

В качестве примера приведём метод Германа Эббингауза, который исследовал память. Оценка памяти состояла в запоминании, хранении и воспроизведении списка бессмысленных трёхбуквенных слогов. Он пришёл к выводу, что через 20 минут запоминается 60% информации, через час - 45%, через день - 33%, через два дня - 28%, через три дня - 25%, через 30 дней - 21%. А Р. Клацки выявил, что объём кратковременной памяти составляет 7 ± 2 - «магическое число».

Понятно, что Зейгарник обнаружил влияние мотивации на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершённых заданий. Отсюда и эффект Зейгарника как эффект неоконченного задания. Вместе с тем, есть ещё один метод - эффект Смирнова, который обнаружил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий прочнее запоминаются те, которые были связаны с преодолением препятствий. Это эффект Смирнова имеет место в диалогах и действиях персонажей этнопособия в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика». Более того, в интеллектуальной программе «опорные сигналы» используется приём блочного запоминания и повторения содержания этноматериала как эффект реминисценции, которая бывает как положительная, так и отрицательная. О них В.Н. Кирой, Е.В. Асланян поясняют: «Реминисценция положительная - со временем логические и смысловые связи внутри заучиваемого материала упорядочиваются, становятся более чёткими и ясными… Элементы заучиваемого множества (образы, слова, фразы и т.д.) репрезентированы (представлены) в памяти в форме соответствующих понятийных единиц… В первую очередь запоминается, что именно было сообщено. Внешняя среда воспроизводится в зависимости от его потребностей, интересов, необходимости выбрать ту или иную форму поведения, и само является активной деятельностью» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 237).

Логика проведения полевых психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре показала и доказала, что четвероклассники и пятиклассники действительно продемонстрировали своё не только желание, но и умение самообучаться в процессе самообразования. Они доказали, что самообучающаяся личность школьника всегда выбирает только ту информацию, которая обеспечивает адекватное поведение и приводит к достижению определённой цели. Адекватное поведение самообучающейся личности школьника, как показали результаты формирующего эксперимента, является итогом действия следующих факторов, во-первых, коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей в ходе совместной когнитивно-образовательной деятельности. Во-вторых, эта совместная когнитивно-образовательная деятельность порождает и закрепляет чувство собственного достоинства, т.е. позитивно влияет на самооценку каждого партнёра этой деятельности. В-третьих, исчезает эгоцентризм не только педагога, но и родителя. И наконец, самообучающаяся личность школьника осознаёт не только смысл познания мира, но и то, как в этом мире развиваться дальше, чтобы самореализоваться в нём.

2.1.7 Хорошая память как показатель интеллектуальной способности

Все жалуются на свою память, но никто не жалуется на свой ум

Франсуа де Ларошфуко

Память - результат определённых личностных усилий сохранить впечатления, произведённые на личность школьника внешним окружающим миром (Гельвеций).

Здесь следует вспомнить, что Гельвеций считал, что память является «кладовой», в которой складываются ощущения, факты и идеи, различные сочетания которых образуют то, что он называл умом.

По этой причине в содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» рассматривается этнокультурная среда, в которой персонажи этнопособия в ходе трудовой деятельности рассуждают и выдвигают всевозможные идеи, опираясь на конкретные образы из окружающей действительности.

Неудивительно, почему в настоящее время стало больше гиперактивных детей в дошкольных и общеобразовательных учреждениях. Потому что слишком много источников информации: видеофильмы, телепередачи, видеоигры и т.д. Но непонятно, почему школьные учителя так по этому поводу тревожатся. Может быть, потому что они, во-первых, забыли или вообще не знают, есть такой вид памяти, как двигательная. И если у ребёнка именно этот вид памяти доминирует, то понятно, что он обладает способностью запоминать и воспроизводить систему двигательных операций. Так надо этим и воспользоваться умело и грамотно, чтобы не навредить личности ребёнка. Во-вторых, педагоги, видимо, не хотят знать, что дети, которые привыкли с детства трудиться, обладают и такими видами памяти, зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая. Потому что они же исследователи окружающего мира. В-третьих, дети, которые привыкли во всех явлениях, событиях жизни искать причину и следствие, по своей природе, очень впечатлительны, потому что они обладают эмоциональной памятью. Из-за такой способности для них нет ничего важнее, как запечатление пережитых чувств, эмоциональных состояний и аффектов, которые психологи называют памятью стыда, слепой ярости, страха. И наконец, по логике, педагогов должны радовать дети, у которых доминирует вербальная память, считающейся словесно-логической или семантической. С её помощью образуется информационная база интеллекта школьника, осуществляется большинство мыслительных действий (чтение, счёт). Более того, семантическая память включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка.

Разумеется, что сенсорика малыша базируется на зрительном, слуховом и двигательном каналах восприятия информации. К сожалению, если каналы восприятия взрослых-воспитателей не будет совпадать с каналами восприятия, то вся информация, ими выданная пройдём мимо ребёнка, как говорится «Как горох об стенку».

Вместе с тем, педагогам необходимо хотя бы иногда помнить, в начальном обучении доминирует механическая память - это память на слова, когда словесная форма сохраняется, а смысловое содержание улетучивается (С.Л. Рубинштейн).

И только, начиная с пятого класса, доминирует логическая память - это память на мысли, когда мысль сохраняется, а словесная форма улетучивается и заменяется новой (С.Л. Рубинштейн).